Проект ФГОС ООО
Из ФБ.
Сергей Лавлинский
Актуальности еще долго не потеряет.
29 марта 2018 г.
Вот к каким выводам мы пришли. Подготовили с Валерием Игоревичем Тюпой. Боюсь вот только, что любой государственный стандарт при нынешнем положении вещей в образовании будет содержать примерно те же самые "недостатки" (предельно корректно выражаясь).
ОТЗЫВ НА НОВЫЙ ВАРИАНТ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
(СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ЛИТЕРАТУРА»)
Коллектив кафедры теоретической и исторической поэтики Института филологии и истории Российского государственного гуманитарного университета рассмотрел проект изменений ФГОС по литературе и пришел к следующим выводам. В новом варианте ФГОС:
1. Отсутствуют магистральное определение цели литературного образования (зачем изучается литература?). Действительная цель литературного образования – формирование и развитие читательской культуры как одного из важнейших путей духовного и гражданственного становления личности. Реализация такой цели требует тщательно выверенной и научно обоснованной системы задач и образовательных технологий.
2. К сожалению, адекватные и убедительные с точки зрения современной науки (литературоведения, психологии, педагогики) формулировки задач обучения также отсутствуют. Перечень задач, в которых особый акцент делается на «воспитательных» функциях литературы, не объясняет, какими именно читательскими компетенциями, способами чтения, анализа и интерпретации произведения должен овладеть школьник на каждом из этапов литературного образования. Не прояснено, как эти компетенции и способы следует связывать с творческой деятельностью читателя, с креативным потенциалом его личности.
3. Нарушены принципы образовательной преемственности, которые могут реализоваться только отчетливо продуманным соотношением материала (текстов произведений), культурного возраста читателей, научно обоснованной последовательностью освоения теоретических понятий и различных способов эстетической, исследовательской, творческой деятельности.
4. Удивляет жесткая регламентация изучения произведений в каждом классе без должного обоснования литературно-образовательного контекста, совершенно непонятны и принципы отбора материала. Вряд ли профессионал после знакомства с предлагаемым перечнем произведений сможет аргументировано ответить, с какой целью именно эти тексты, а не другие, изучаются именно в такой последовательности, а не в иной. В целом распределение произведений по годам обучения не раскрывает их литературно-образовательного потенциала, позволяющего словеснику понять, какие стороны литературы как вида искусства наиболее целесообразно осваивать через обращение к конкретному материалу.
5. Не выдерживает критики количество предлагаемых к изучению произведений на каждом из этапов литературного образования – их чрезвычайно много для вдумчивого чтения и полноценного понимания. Неуместными для современной образовательной программы, призванной формировать и развивать культуру художественного восприятия, выглядят разделы «обзорно-беглого чтения». Еще в 1947 г. в своих лекциях, прочитанных для ленинградских словесников, Г.А. Гуковский обращал внимание, что «обзорно» изучать художественные творения совершенно бессмысленно, поскольку «беглое» знакомство не развивает культуру «чтения с пониманием». Между тем, подобного рода разделов в новом варианте стандарта удручающе много.
6. Предлагаются не современные коммуникативные стратегии и методики освоения произведений, а готовые интерпретации, фиксируемые в так называемых программных аннотациях. Самостоятельность суждений читателей и развитие культуры восприятия жертвуются в угоду административно-трафаретным «трактовкам». Стоит сказать, что подобный подход к составлению программ устарел еще в начале 1990-х гг. К тому же, многие из аннотаций содержат формулировки, словно специально написанные для раздела «Так не говорят» в учебниках риторики.
7. Совершенно не продумана логика обучения приемам и способам анализа художественного текста, без чего литературное образование утрачивает свои основания. В стандарте совершенно не разъясняется, что значит «уметь анализировать произведения» (поистине первостепенная компетенция в сфере литературного образования), из каких конкретных операций состоит такого рода деятельность, каков алгоритм этих операций.
8. Перечень результатов обучения выглядит крайне неубедительным с дидактической точки зрения. Создается впечатление, он формировался второпях по «принципу окрошки», без вразумительных филолого-педагогических обоснований и связей с постулируемыми задачами.
9. Регламентированное стандартом изучение литературы полностью аннулирует вариативность обучения, превращая и без того загруженного циркулярами словесника в «раба стандарта». Это обязательно скажется на оттоке молодых перспективных кадров из средних учебных заведений.
В заключение обратим внимание на следующее: выбор произведений, их неотрефлексированная группировка в тематических разделах, формулировка задач и результатов обучения достаточно очевидным образом все еще ориентируется на устарелые программы и учебники советской школы.
Можно предположить, что мы имеем дело с последовательной методологической и дидактической позицией разработчиков, намеренно консервирующих устаревший и крайне непродуктивный, как показало время, подход к изучению литературы в школе.
В противном случае остается признать, что разработкой нового варианта стандарта занимались дилетанты, совершенно не знакомые с достижениями и состоянием современного литературоведения, психологии и педагогики, а также с концепциями и программами новейшего литературного образования, которые разрабатывались в последние десятилетиями нашими коллегами из различных научных сообществ, в том числе, и нашим коллективом. Результаты деятельности экспериментальных литературно-образовательных площадок в самых разных городах России, где выстраивались и выстраиваются научно обоснованные траектории освоения литературы, достаточно хорошо известны профессионально-творчески работающим учителям и специалистам в области методики литературного образования, однако, судя по проекту нового стандарта, они неведомы его разработчикам.
Так иди иначе, складывается вполне обоснованное впечатление, что новый вариант стандарта намеренно создавался под конкретных авторов «контрольных пакетов ЕГЭ» и «единых учебников», которые в дальнейшем и будут навязываться школам, педагогам, их ученикам, отчуждая от российского литературного образования талантливых педагогов и ученых. Судя по всему, перед нами один из возможных вариантов монопольной «корпоративной договоренности», использующей свои административные возможности для собственной выгоды и по причине недостаточной компетентности ведущей к дальнейшей стагнации отечественного литературного образования.
После внедрения такого стандарта общественность продолжит сетовать на то, что «школьники ничего не читают, а что читают, не понимают». В перспективе – перевод литературы в разряд факультативных предметов и разрыв духовных связей новых поколений россиян с русской классикой общемирового значения. Осуществление на практике рецензируемого стандарта явилось бы поистине антипатриотическим деянием.
Отзыв подготовлен доцентом кафедры теоретической и исторической поэтики ИФИ РГГУ, кандидатом педагогических наук, учителем литературы С.П. Лавлинским, обсужден и утвержден на заседании кафедры 26 марта 2018 г. (протокол № 7).
Заведующий кафедрой теоретической и исторической поэтики ИФИ РГГУ, доктор филологических наук, профессор В.И. Тюпа.
