Яков Турбовской: "Эффективность преподавания русского языка может оцениваться и определяться без каких-либо исключений на основе единственного критерия..."

Источник
Русский язык: между неприязнью и любовью.

Без школы проблему не решить

Я.С. Турбовской,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий лабораторией «Философия образования» Института теории образования и педагогики РАО, e-mail: jakov@psk-net.ru

Признавая несомненные заслуги современной методики обучения русскому языку, несомненные успехи методистов, достигнутые в последние десятилетия, мы не можем не осознавать возникшей необходимости не только не удовлетворяться достигнутым, а, наоборот, сделать все зависящее от нас для поисков ответов, требуемых временем и происходящими в стране и мире изменениями.

Во всем, что касается русского языка, именно время оказалось удивительным по своей социальной энергетике сфокусированным выразителем огромной совокупности проблем, требующих своего неотложного решения. Как никем не управляемые дрейфующие льдины сходятся и сталкиваются друг с другом, так столкнулись в конце ХХ и в начале ХХI века разные напластования проблем, связанные с развитием русского языка, его связями с другими языками, межличностными, межэтническими, межнациональными и межгосударственными отношениями. И, наконец, отношением к нему со стороны уже вступивших и продолжающих вступать в жизнь подрастающих поколений, в основном формируемым и определяемым учебным предметом «русский язык».

В результате русскому языку, как уже отмечалось, в современных условиях приходится выдерживать острейшую конкурентную борьбу с другими языками, в которую его втягивают происходящие в мире процессы глобализации. В результате ему – русскому языку – приходится нести на себе весь груз исторической ответственности не только за судьбу государства, но и каждого этноса, входящего в состав государства. Это ему – русскому языку – приходится в масштабах и государства, и общества осуществлять все виды социальных связей – политических, идеологических, экономических, духовно-нравственных, межличностных. И это ему приходится выполнять роль связующего звена между накопленным историческим опытом человечества, нашей страны, населяющими ее этносами и неотступными требованиями современности. И именно поэтому он призван стать самым эффективным средством и реальной возможностью для проявления творческого потенциала личности, ее самовыражения и обеспечения развития рефлексии такой глубины, которая позволяет человеку быть понятым во всей сложности своих мыслей, чувств, мотивов, намерений, поступков и душевных состояний.

Перечисленные характеристики по сути отражают не те или иные умозрительные пожелания, не набор тех или иных характеристик, касающихся русского языка, а ту объективно значимую совокупность критериев, с позиций которых могут эффективно решаться и оцениваться процессы, происходящие с русским языком и отражающие качество его изучения в школе.

Сопоставляя выделенные характеристики-критерии, нельзя не отметить, что они проявляют себя не только по отношению к процессам, происходящим на разных структурных уровнях – межгосударственном, межнациональном, личностном, органично связанных не только с осознанной необходимостью эффективного обучения каждого ученика русскому языку, но и теми конкретными историческими условиями и факторами, которые в реальной действительности наполняют процесс обучения той необходимой содержательностью, без которой любые дидактические призывы будут оставаться пустыми декларациями.

Но как бы ни были весомы и значительны цели, требующие необходимых государству и обществу безотлагательных решений в области преподавания русского языка, без практического обеспечения эффективного обучения русскому языку тех, кто призван на разных структурных уровнях компетентно решать свои функционально статусные задачи, ничего не получится и их не достигнуть. Любые обобщенные призывы, любые сколь угодно важные и общественно значимые цели находятся в прямой зависимости от людей, которые призваны осуществлять их достижение в реальной действительности. Отсюда цели и задачи сколь угодно высокого функционального и статусного уровня находятся в прямой зависимости от профессиональной готовности исполнителей, участвующих в их реализации. Общеизвестное утверждение «кадры решают все» безотносительно к тому, кто его сформулировал и произнес, точно отражает суть любой проблемы, на каком бы уровне она ни рассматривалась.

И вся эта цепочка рассуждений, когда речь идет о русском языке, направлена на необходимость акцентирования фундаментальной значимости – для любого структурного уровня государства и общества – всего того, что связано с личностью. Личностью, изучающей язык и являющейся, с одной стороны, его носителем, с другой – обладающей, в зависимости от степени владения, готовностью использовать его как средство достижения своих собственных и функционально-статусных целей.

В этой связи основная нагрузка, обусловленная необходимостью знания всех взаимодействующих факторов, влияющих на развитие языка и процесс эффективности его изучения, изначально ложится – в масштабах государства и общества – на школу. Больше никто эту судьбоносную задачу решить не может.

Приняв данный вывод за исходную непреложную аксиому, из которой и на основе которой могут осуществляться поиски решения всей совокупности проблем, связанных с русским языком, мы, с одной стороны, получаем возможность преодолеть методологическую несостоятельность поисков решения проблемы «содержание образования», когда все «учебные предметы» являются одинаково и рядоположенно важными и когда требования к знаниям ученика формально оцениваются по степени овладения каждой изучаемой темой, с другой – достаточно четко и программно раскрыть, выявить и системно сформулировать необходимую совокупность задач, подлежащих исследовательскому решению. Причем – и в этом состоит принципиальное отличие требуемой временем и современными условиями программы – процесс выявления этой совокупности задач изначально должен определяться не только и не столько автономностью и особенностями русского языка, причинно обусловливающими сложившуюся культуру и методы преподавания, сколько теми реально существующими условиями, обстоятельствами, негативными явлениями, которые требуют поиска новых решений, не достигаемых, может быть, даже к сожалению, с позиций современных методологических и методических установок.

Возникшая необходимость поиска новых решений ни в коей мере не может быть направлена на отрицание и лобовое негативное отношение к действующим методикам и способам обучения русскому языку.
Проблема в сути своей намного проще и намного сложнее, ибо упирается она не столько в теоретический анализ существующих методик, сколько в реальные факты, с которыми нельзя далее не считаться, и реальные требования современной действительности, от которых ни государству, ни обществу, ни отдельным этносам и людям не уклониться.

И действительно, если всеми признается, что недопустимо низок уровень обучения русскому языку, если повсеместно и повседневно приходится сталкиваться, даже когда это касается дикторов телевидения и радио, с плохой и неправильной речью, если не только в молодежной среде начинает господствовать сленг и ненормативная лексика, а речь недопустимо преобладающего большинства населения косноязычна и невнятна, то, при всем уважении к сложившимся методам и методической культуре обучения русскому языку, мы вынуждены признать, что не только не удается влиять существенно на формирование языковой культуры в обществе, но даже сколько-нибудь эффективно противостоять столь негативным явлениям. А если к этому добавить и всю буквально айсберговую совокупность социальных, межнациональных и межгосударственных проблем, зависящих от степени обеспечения эффективности обучения русскому языку, то не может во весь голос не заявить о себе неотступная актуальность исследовательского поиска решения именно таких исторически неотложных задач.

И действительно, если, к примеру, проследить за тенденциями и скоростью распространения сленговой речи, усугубляемой уголовным жаргоном и ограниченностью набора словесных штампов, представленных еще Ильфом и Петровым в речи Эллочки-людоедки, то мы стоим перед опасностью оказаться в ситуации, называемой летчиками «точкой невозврата», когда ничего уже изменить нельзя.

И это не образное преувеличение, а реальная опасность, которую несет в себе возникновение языковых ниш, образуемых в молодежной среде и оказывающих все большее влияние на подрастающие и входящие в жизнь поколения. И если такого рода тенденции будут продолжаться, а обучение русскому языку останется на том же уровне, то «литературный русский язык», которому хотят научить в школе, не только не выполнит своей исторической миссии, не только не выдержит конкуренции с другими языками в условиях глобализации и социального расслоения общества, но и сам может оказаться в состоянии языковой резервации, принадлежа определенным и недопустимо узким социальным группам. И следовательно, если мы считаем возможным и необходимым возложить на преподавание русского языка столь важные, по сути, судьбоносные надежды и если понимаем, что без школы таким надеждам не суждено сбыться, то мы не можем не принять во внимание одного исходного обязательного условия. Школа хоть в какой-то степени сможет привести к изменению сложившейся ситуации с качеством и эффективностью обучения русскому языку, если сможет изменить отношение к учебному предмету «русский язык». И для этого нам просто приходится подвергнуть сомнению степень продуктивности исходных установок, с позиций которых осуществляется не только процесс обучения русскому языку, но и поиск новых решений.

А это в первую очередь значит, что преподавание русского языка должно быть выведено за пределы формально оцениваемой эффективности преподавания и, по определению, не может ставиться в зависимость, когда речь идет о качестве и эффективности, от таких понятий, как «большинство» и «меньшинство». Эффективность преподавания русского языка может оцениваться и определяться без каких-либо исключений на основе единственного критерия, касающегося и связываемого с успехами каждого ученика. И эта неразрывная сопряженность каждого ученика и русского языка, личностного отношения к нему и умения выразить себя должна приобрести такой же природосообразный характер, как приобретаемые каждым человеком такие необходимые для жизни его умения, как правильно пить, есть, ходить, дышать и т.д. А ведь и этим умениям человека надо учить, и учат, но и при этом очень многое даже в этих случаях зависит от его желания учиться. И поэтому – безотносительно к сколь угодно авторитетным в современных условиях мнениям и методическим установкам – нам придется признать, что все начинается с первого класса начальной школы, а точнее, с первого школьного дня, с формирования нужного отношения к русскому языку как к учебному предмету.

И, повторюсь, если мы действительно стремимся и хотим добиться существенных изменений в обеспечении эффективности преподавания русского языка, то нам просто необходимо подвергнуть сомнению сложившиеся способы формирования вот этого самого, жизнью и временем востребованного отношения к нему.

Если мы признаем, что исходной основой начинающегося процесса обучения должно быть стремление сформировать отличное от существующего в современной школе отношение к русскому языку, то нам придется осознать необходимость признания объективного существования принципиальных различий между такими явлениями, как русский язык и учебный предмет «русский язык».

И пусть не покажется странной выдвигаемая необходимость признания таких различий, так как именно с раскрытия этих существенных различий и должно начинаться приобщение ребенка к изучению русского языка в школе. Ибо все дело, а точнее – беда, в том, что осуществляемое приобщение ребенка в процессе школьного обучения начинается с нескрываемой заботы о формировании его отношения не к русскому родному языку, а к учебному предмету «русский язык», что и приводит к таким результатам. Ведь занимаемая в этом случае учителем позиция и цели, выдвигаемые им перед учеником, откровенно нарушают требования принципа природосообразности, без которого и говорить об эффективности овладения языком и говорить не приходится. И поэтому в педагогической сути своей начало обучения родному языку должно быть в формирующей сути своей диаметрально противоположным.

С позиций требований принципа природосообразности в первую очередь надо стремиться формировать эмоционально ценностное, личностно значимое отношение ребенка к великому русскому языку, ради которого, по сути, и должен преподаваться учебный предмет «русский язык». И как это ни странно и даже, может быть, в первую очередь формирования такого отношения нужно добиваться, начиная работу с русскоязычными детьми, т.е. с теми, для кого русский язык по рождению и по семейной культуре общения является родным.

С этих же позиций даже является недопустимо странным, что школа не учитывает того обстоятельства, что дети приходят в школу, уже владея 6–7 тысячами слов. И при этом они реально владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют и спрягают слова, подчиняя свою речь определенным целям, мыслям, испытываемым желаниям и потребностям. И эту уже наличествующую языковую основу школа преимущественно использует для учебного общения, позволяющего как бы включать ребенка непосредственно в процесс изучения другого языка, который ему только предстоит – и не без особых усилий – изучить, а законы, особенности и правила понять, запомнить и неукоснительно соблюдать. Ребенок ставится в ситуацию, создаваемую необходимостью овладеть новыми знаниями, неизвестными, порой очень сложными речевыми конструкциями, подчиняясь новым требованиям к своей речи. В результате ребенок оказывается, образно говоря, в лесу, за которым ему деревьев не видно. При этом ведущаяся школой борьба за увеличение словарного запаса преимущественно осуществляется на базе определенных, но не сопряженных или слабо сопряженных с его личным речевым запасом текстовых конструкций, которые ребенок должен научиться воспроизводить и усвоить. Таким образом, русский, русскоязычный ребенок ставится в ситуацию, требующую овладения такими речевыми образцами, которые ему надо заучить и запомнить.

По замыслу методистов именно такое приобщение к русскому языку призвано вести и привести к научно обоснованному овладению русским языком и развитой, литературно правильной речью. А тот факт, что речь ученика становится менее раскованной, явно стандартизированной и трафаретной, не принимается во внимание, а относится к вынужденным издержкам, как бы неизбежным на первых порах. Игнорируя необходимость проявления озабоченности о формировании позитивно личностного отношения к русскому языку как к родному, ставя во главу угла требования учебного предмета, мы, по сути, сами перекрываем дорогу к достижению нами же выдвигаемых целей. Нескрываемое стремление создателей школьных программ по русскому языку ничего не упустить, как можно полнее раскрыть перед каждым ребенком современные достижения филологов, дидактов, методистов, создателей авторских технологий не может не вызвать уважения тех, кто видит и по-настоящему ценит затраченные в процессе преподавания русского языка и буквально на каждом уроке усилия. Но ведь каждый урок русского языка изначально должен подчиняться не столько сиюминутным целям, связанным с прохождением той или иной темы, а тем целям, ради которых эта тема изучается и, что не менее, а может быть, еще более важно, насколько методы изложения этой темы гармонизируют с ними, этими целями. И тогда при таком подходе во главу каждого программного раздела должно быть поставлено не то или иное правило, не то или иное знание о слове и его структуре, а нескрываемое стремление укрепить позитивное личное отношение ученика к русскому языку, всемерно способствуя тем самым овладению речью. И поэтому если мы считаем, что ученики обязаны, к примеру, усвоить такие исходные фонетические понятия, как «звук и буква», «звуки гласные и согласные», «согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие» или «слога», «системообразующая роль гласных», «слогов ударных и безударных», и научиться осуществлять звукобуквенный анализ слов с последующим составлением «схемы слова», то, естественно, надо добиваться и такой цели. Но решать даже такую очевидно трудоемкую проблему надо, не упуская из виду основной цели – формирования отношения к русскому языку, нахождения способов активного пробуждения и педагогически усиливающейся поддержки у ребенка чувства родной речи. И конечно, не превращать несомненно существующую взаимосвязь между разными изучаемыми темами в набор головоломок, очень схожий, образно говоря, с известным из сказок поиском сердца Кощея. И может быть, с позиции программных требований преподаваемые ученикам фонетические знания важны не только сами по себе, но и, становясь базовыми для развития других, несомненно, тоже очень важных умений, к примеру таких, как видеть орфограмму в слове; правильно писать слова с изученными орфограммами; грамматически обозначать орфограмму и условия выбора; находить и исправлять орфографические ошибки, решают и такие задачи, но нельзя оставлять без внимания и принципиально другой – и самый главный – вопрос, насколько и при каких условиях такая целевая методическая обусловленность последовательности изучения тем способствует пробуждению и укреплению интереса ученика в процессе изучения русского языка. И тот неопровержимый факт, что в 5 классе падает интерес к учению и резко снижается успеваемость, не может быть объяснен и без учета того, что именно в этом классе изучается 25 орфографических и 5 пунктуационных правил, из которых соответственно 10 и 2 ранее не изучались. И не забудем, что при этом «слово» рассматривается и изучается с четырех точек зрения:

1. Звукового состава и обозначения звуков буквами.

2. Морфемного состава и словообразования.

3. Грамматического значения.

4. Лексического значения, лексической сочетаемости и употребления в речи.

И как бы завершает этот процесс методически сведенных воедино заданий, правил, норм, точек зрения и т.д. исходное методологическое утверждение, раскрывающее целевое и сущностное предназначение учебного предмета «русский язык» в начальной школе. И суть этого предназначения в том, что она, начальная школа (а это четыре года обучения!), лишь призвана создать необходимую базу для развития устной и письменной речи.

Современные учебные программы по русскому языку очевидно откровенно и несомненно научно методологически обоснованно сориентированы на его глубокое, всестороннее изучение. И поэтому учащиеся призваны овладеть не только определенной совокупностью последовательно сопряженных правил, призванных обеспечить формальную грамотность написания, но и пониманием сути этих правил, смысловой необходимостью следовать им. И принципиально важно для современных методологических подходов, что только столь глубокое изучение слова с разных точек зрения (поскольку слово, как известно, функционирует в предложениях, тексте) позволяет ребенку, по мнению авторов, глубоко, по-настоящему понять и осознать, для чего нужно изучать свой родной язык. И только усвоенные знания «об устройстве» предложений и текста, умение пунктуационно оформлять их на письме станут необходимой опорой и для устного общения, и для того, чтобы быть понятым другими и понимать других.

При этом создаваемая языковая база призвана оказывать и оказывает влияние на развитие речи, которая в конечном итоге является единственным источником и критерием степени овладения учебным предметом «русский язык».

Но вот какой вопрос чрезвычайно важен и методологически значим. Если не согласиться с данным утверждением и не только с нескрываемым сомнением отнестись к традиционным и современным нетрадиционным методикам изучения русского языка, но и подвергнуть критике те установки, которые ведут к предметной автономности его изучения, изначально низводящей русский язык до рядоположенного учебного предмета, и стремиться строить обучение на такой основе, перегружая ребенка объемом норм и правил, которые надо выучить, то можно ли рассчитывать, что устранение этих недостатков приведет к такому уровню овладения русским языком, который будет адекватным современным требованиям, о которых выше шла речь?

Конечно, надо полагать, что поиски путей устранения такого рода недостатков, порождаемых гипертрофированной переоценкой собственно знаний о языке, изначально приводящей к эмоциональному отчуждению от языка если и не всех, то очень многих учащихся, могут оказаться продуктивными и, несомненно, будут способствовать повышению эффективности процесса обучения. Но, как представляется, сам факт сколь угодно снижаемой сложности учебного материала и объема знаний и даже, возможно, проявляемое учителями стремление повысить интерес учеников к изучению русского языка, прибегая к игровым формам (и что нередко делается учителями, остро чувствующим недопустимость формального преподавания), по определению не могут обеспечить требуемых от процесса овладения языком эффективности и качества.

Для достижения столь значимой, но в то же время чрезвычайно сложной цели представляется необходимым подойти к определению сущностных характеристик языковой готовности выпускника школы с позиций, выходящих за пределы современных школьных программ, и, следовательно, выявить и раскрыть пути и возможности достижения в процессе изучения русского языка тех целей, которые востребованы временем. А методологической основой, с позиции которой можно выйти за пределы современных учебных программ, определяющих целевую и содержательную направленность учебного процесса, может стать разноуровневый характер проблем, вставших перед нашим государством, обществом и входящими в жизнь подрастающими поколениями. Разноуровневая совокупность задач подлежит постановке и решению, как уже отмечалось, на межгосударственном, межнациональном, межэтническом, межличностном и личностном уровнях. При этом, что также отмечалось, исходной, истоковой основой для решения каждой из них и всех вместе взятых является личностный уровень практического владения языком. Без педагогического обеспечения требуемого изучения русского языка именно на этом уровне вся проводимая работа окажется если не совсем безрезультатной, то, несомненно, малоэффективной. И сложность решения такой исходной задачи определяется не только объективной сложностью учебного предмета «русский язык», не только новизной задач, требующих принципиальных, по сути, парадигмальных методологических решений, но и кардинально изменившимися в стране условиями и факторами, негативно и жестко сказывающимися на обучении в школе русскому языку. Речь о таких факторах, с которыми школе раньше не приходилось в столь конфликтной форме сталкиваться и тем более обладать необходимыми средствами, чтобы без недопустимых издержек выходить победителем из таких конфликтов.

Это, о чем уже неоднократно шла речь, и сленговый подростковый жаргон, и ненормативная и близкая к уголовной лексика, и до ужаса неграмотная речь, доносящаяся с телеэкранов и радиопередач. Вербальный винегрет, образуемый такого рода факторами, всевозможные местные диалекты, смесь этнических языковых, образно говоря, сплетений, усугубляемых невиданным размахом миграционных процессов, настолько явно и нескрываемо представляет прямую угрозу столь дорогому всем нам литературному языку, что – хотим мы этого или не хотим – уповать и возлагать надежды на устранение этой беды с помощью нынешних официально одобренных академических методик – недопустимый верх беспечности. Для всех нас не может не быть самым грозным предупреждением все то, что происходит с русской литературой. А ведь тенденция в современном образовании такова, что мы скоро можем докатиться до использования в процессе обучения дайджестов. Из-за возникновения таких тенденций все вербальное пространство, создаваемое в масштабах государства всеми современными техническими возможностями на всех информационных уровнях, во всех формах людского общения, находится в опасности. И это не преувеличение. Существующая методологическая и методическая беспечность, проявляющаяся и на государственном, и даже на профессиональном уровнях, исходящая из гипертрофированного преувеличения объективных возможностей самого языка, дескать, русскому языку никакие опасности не страшны и он способен без особых потерь справиться со всеми напастями, представляется губительным заблуждением. Разрушительность атак, которым подвергается русский язык, не только в огромном вбросе иностранных, сленговых и уголовных слов, количество которых очевидно превосходит все допустимые пределы, и даже не в массовости их распространения в молодежной среде, чему во многом способствуют наша желтая пресса и телевидение, но и в непрекращающихся ударах по строю русской речи, сложившимся веками основам словообразования, наносимых в первую очередь рекламой и беспредельным в своей примитивности словотворчеством типа «сникерсни» и т.д. И дело здесь не не только и не столько в опасностях, нависших непосредственно над русским языком вообще, хотя трудно себе представить, что можно об этом не беспокоиться, а в том губительном вреде, который наносится подрастающим поколениям, не имеющим корневых связей с языковой культурой. Вред, наносимый при нашем попустительстве русскому языку, наносится прямо, непосредственно и жестко будущему нашей национальной культуры, которая единственно определяет, каким этому будущему быть.

И именно эти очевидные и все нарастающие угрозы исторически и социально вынужденно для нас становятся – должны стать! – критериальной основой оценки реальной эффективности обучения русскому языку в школе. И именно с этих позиций может и должна определяться эффективность преподавания учебного предмета «русский язык». И принять такие критерии необходимо не ради сколь угодно обоснованной критики, не ради отрицания несомненных заслуг отечественных методистов, а для осознания возникшей угрозы, своей буквально исторической ответственности и неотложной необходимости откровенного ответа самим себе: что можно и необходимо сделать, чтобы кардинально изменить ситуацию, сложившуюся в преподавании русского языка, чтобы справиться с существующими негативными явлениями и обеспечить столь великому языку возможность выдержать острейшую конкурентную борьбу?