Показаны сообщения с ярлыком дидактика. Показать все сообщения
Показаны сообщения с ярлыком дидактика. Показать все сообщения
вторник, 26 апреля 2022 г.
воскресенье, 24 апреля 2016 г.
пятница, 25 марта 2016 г.
понедельник, 11 января 2016 г.
"Следует восстановить упражнения для развития памяти и запоминания как обязательный компонент программ всех дисциплин"
Дельная статья. Почитайте.
ИГОРЬ ХМЕЛИНСКИЙ
Уроки образовательных реформ в Европе и странах бывшего СССР
ИГОРЬ ХМЕЛИНСКИЙ
Уроки образовательных реформ в Европе и странах бывшего СССР
воскресенье, 13 декабря 2015 г.
воскресенье, 29 ноября 2015 г.
воскресенье, 18 октября 2015 г.
"В советское время произошёл жёсткий, трагический и до сих пор существующий разрыв между содержанием образования и образовательными результатами"
Игорь Реморенко
Безрезультативность, Ручное управление и при чём тут дети?
Мы часто ругаем себя за безрезультативность. Особенно, когда сравниваем международный глобальный менеджмент и наше управление. Мы строго смотрим на методизм и последовательность наших коллег и сетуем на собственную несобранность. Мы недовольны низкой интенсивностью собственного труда и отсутствием сосредоточенности. Мы нередко засиживаемся допоздна на работе и столь же часто часто выбрасываем сделанное в корзину. Мы часами можем обсуждать, кто на кого как посмотрел, уважает – не уважает, любит - не любит, сотрудничает – не сотрудничает, но редко объективно говорим о деловых качествах. Мы пишем огромное количество отчётов, протоколов, договоров, «дорожных карт» и совсем мало контролируем их исполнение, почти не занимаясь оценкой достигнутого. Мы часто раздуваем штаты, как бы заботясь о людях, подыскивая им рабочие места, упуская из виду эффективность работы. Одним словом, мы всецело сосредотачиваемся на процессе, порой нарочито игнорируя результаты работы. Результативность для нас даже скорее случайный эффект, чем итог тщательно спланированной и ответственно выполненной работы. Усилия, напряжение первично, результат вторичен. Почему так?
По порядку. Россия, как бы это ни казалось странным, наиболее активно участвует в международных исследованиях по сравнению качества образования в разных странах. В своё время министерство образования заключило разные договоры, соглашения с международными организациями, проводящими такие исследования. Время от времени мы платим небольшие взносы на проведение выборочных обследований, в ходе которых в наших школах в разных частях страны проводятся контрольные работы международного образца. Наиболее популярные из них – PISA, TIMSS, PIRLS. Кому интересно, на этой неделе в Москве состоялось масштабное обсуждение вопросов исследования качества образования в разных странах.
При чём здесь результативность? Один из наших главных недостатков в сравнении с другими странами – неумение применять знания в конкретных практических ситуациях. Речь не идёт только о бытовых случаях. Речь о задачах, когда знание из той или иной предметной области оказывается пригодным за пределами данного предмета. Это текстовые задачи по математике, это задачи, где нужно отделить лишние данные от нужных, это всё то, что помогает человеку ориентироваться в информационном поле, критически к нему относиться и уметь отличать сомнительные данные от правдивых. И это прямым образом связано со стремлением добиваться результата.
Дело в том, что с началом сталинских реформ в образовании в 1933 году появилось несколько принципиальных решений, которые на протяжении десятков последующих лет изменили и облик системы образования, и труд учителя. Именно в 30-ых годах появилось понятие «единый обязательный учебник», оформилось стремление пересмотреть учебники истории и литературы, заговорили о стабильных учебных материалах, было установлено ограничение на издание учебных пособий в регионах.
Позднее, после расстрела в 38 году тогдашнего наркома просвещения, очередного кадрового обновления ведомства в 40-ых годах создаётся Академия педагогических наук. Именно она силами сотен методистов и учёных пишет все учебники и образовательные программы. Важно то, что к 60-ым годам прошлого века курируемая партийными элитами образовательная наука окончательно отделяется от школы и начинает жить своей собственной жизнью. Это не значит, что все исследования советского времени – сплошная схоластика и непрактичное теоретизирование. Были и важнейшие достижения мирового уровня, весь мир знает о культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и его последователей, о ТРИЗе Г.С. Альтшуллера, о работе специализированных физико-математических школ и пр.
Но дело в ином. В массовой советской школе постепенно сложилась совершенно специфическая странная педагогика с непонятными для всего мира так называемыми «дидактическими единицами» и замысловатыми традиционными методами работы учителей. В советское время произошёл жёсткий, трагический и до сих пор существующий разрыв между содержанием образования и образовательными результатами. Вот в чём это проявляется:
Учителя отодвинуты от выбора содержания образования, полагая, что за них уже всё кто-то решил и отобрал. Их задача лишь преподать – «воспроизвести» на уроке кем-то приготовленную в учебнике информацию. Это приучило педагогов некритично относиться к учебникам и порой слепо доверять тому, что написано в методических пособиях.
Учителя ориентируются не на достижение образовательных результатов, а на «прохождение» тем. Любопытно, что и в дореволюционное время в русском языке были слова о «прохождении курсов, крупных дисциплин», но никак не отдельных тем, небольших разделов, кусочков учебных предметов. Можно было сказать: «я прошёл курс математики», но нельзя было сказать «мы на уроке проходили квадратные уравнения». Можно было «решать», «изучать», но уж никак не «проходить».
Сформирована как бы такая слепая вера, в чём-то даже общественный договор: мы в школе проходим какие-то темы, про что-то нам на уроках рассказывают, что-то такое происходит – и весь культурный код, духовные скрепы, да и интеллектуальные достижения – они сами в детях волшебным образом появляются. В это верят и учителя, и родители. Такая же вера прививается и ученикам.
Нормальная результативная работа учителей по овладению детьми знаниями и умениями почему-то воспринимается если не как профессиональный подвиг, то как инновация. В то время как это отчасти обычный, хотя и очень достойный учительский труд. Поэтому принято считать, что хорошие учителя учат вопреки, а не благодаря учебникам и методичкам.
Естественно, что чем больше различных источников информации, тем больше растёт отчуждение детей от школы. Отсюда разные странные решения последних лет. Мы стремимся всё больше говорить о воспитании даже не потому, что молодое поколение отбилось от рук, а потому что нам надо хоть как-то принудить их учиться, давя на совесть, но не пробуждая интерес. Сотни литературных произведений, десятки физических законов, теоремы и доказательства, факты истории и законы общественного развития – мы пытаемся убедить детей в самоценности содержания образования. Мы придумываем единые учебники, полагая, что единство как-то нас всех сплотит, сожмёт в «единый громящий кулак», но забываем о необходимой критичности и умении сомневаться, что так характерно для познания чего-либо.
На сегодня мы, похоже, единственная страна в мире, где содержание образования и результаты образования отделены друг от друга. Это кажется нам естественным, но во всех странах, где есть хоть сколь-либо внятные образовательные стандарты, мы видим конкретные описания образовательных результатов. Мы ведь даже пресловутый ЕГЭ строим на так называемых «контролируемых элементах содержания образования», лишь в общих словах обозначая требуемые результаты выпускников. Потому-то родители и ведут детей к репетиторам, которые «из под полы» продают результативность в противовес школе, так сосредоточенной на процессе преподавания.
Такое устройство школы, где учителя глубоко не разбираются в том, что преподают, где слепо верят в истинность написанного в учебнике, где не интересуются всем, что происходит в живой науке – оно-то и учит безрезультативности. Именно поэтому мы так увлекаемся процессом в ущерб сосредоточенности на результате. И это вовсе не наша национальная черта. В условиях аврала, когда мы сплачиваемся, договариваемся, отодвигаем от себя разные наши бюрократические заморочки, у нас всё получается, мы вполне можем добиваться результата. Мы нередко пользуемся критикуемым ручным управлением, сетуем на неэффективность законодательства, но именно этот критический режим работы нам помогает добиваться необходимого. Но всё это происходит не благодаря, а вопреки сложившемуся положению дел. В обычных ситуациях мы в плену ориентации на процесс, которому научила нас наша школа.
Это всё вполне можно изменить, если смелее и откровеннее говорить себе о необходимых школьных преобразованиях. Предстоит более конкретно прописать образовательные результаты в стандартах, понадобятся мониторинги качества образования в разных классах школы, предстоит учить учителей самостоятельному подбору учебных материалов, умению разговаривать с детьми, а не только вещать и прививать веру в сказанное. Эти изменения всё равно рано или поздно произойдут, весь мир стремится сделать образование результативным. Но наши дети сейчас ходят в школу и мы сейчас хотим, чтобы учиться им было интересно, а школьные годы принесли пользу. И мы поменяемся вместе с детьми. Станем более результативными, ответственными и счастливыми. Нет?
Безрезультативность, Ручное управление и при чём тут дети?
Мы часто ругаем себя за безрезультативность. Особенно, когда сравниваем международный глобальный менеджмент и наше управление. Мы строго смотрим на методизм и последовательность наших коллег и сетуем на собственную несобранность. Мы недовольны низкой интенсивностью собственного труда и отсутствием сосредоточенности. Мы нередко засиживаемся допоздна на работе и столь же часто часто выбрасываем сделанное в корзину. Мы часами можем обсуждать, кто на кого как посмотрел, уважает – не уважает, любит - не любит, сотрудничает – не сотрудничает, но редко объективно говорим о деловых качествах. Мы пишем огромное количество отчётов, протоколов, договоров, «дорожных карт» и совсем мало контролируем их исполнение, почти не занимаясь оценкой достигнутого. Мы часто раздуваем штаты, как бы заботясь о людях, подыскивая им рабочие места, упуская из виду эффективность работы. Одним словом, мы всецело сосредотачиваемся на процессе, порой нарочито игнорируя результаты работы. Результативность для нас даже скорее случайный эффект, чем итог тщательно спланированной и ответственно выполненной работы. Усилия, напряжение первично, результат вторичен. Почему так?
По порядку. Россия, как бы это ни казалось странным, наиболее активно участвует в международных исследованиях по сравнению качества образования в разных странах. В своё время министерство образования заключило разные договоры, соглашения с международными организациями, проводящими такие исследования. Время от времени мы платим небольшие взносы на проведение выборочных обследований, в ходе которых в наших школах в разных частях страны проводятся контрольные работы международного образца. Наиболее популярные из них – PISA, TIMSS, PIRLS. Кому интересно, на этой неделе в Москве состоялось масштабное обсуждение вопросов исследования качества образования в разных странах.
При чём здесь результативность? Один из наших главных недостатков в сравнении с другими странами – неумение применять знания в конкретных практических ситуациях. Речь не идёт только о бытовых случаях. Речь о задачах, когда знание из той или иной предметной области оказывается пригодным за пределами данного предмета. Это текстовые задачи по математике, это задачи, где нужно отделить лишние данные от нужных, это всё то, что помогает человеку ориентироваться в информационном поле, критически к нему относиться и уметь отличать сомнительные данные от правдивых. И это прямым образом связано со стремлением добиваться результата.
Дело в том, что с началом сталинских реформ в образовании в 1933 году появилось несколько принципиальных решений, которые на протяжении десятков последующих лет изменили и облик системы образования, и труд учителя. Именно в 30-ых годах появилось понятие «единый обязательный учебник», оформилось стремление пересмотреть учебники истории и литературы, заговорили о стабильных учебных материалах, было установлено ограничение на издание учебных пособий в регионах.
Позднее, после расстрела в 38 году тогдашнего наркома просвещения, очередного кадрового обновления ведомства в 40-ых годах создаётся Академия педагогических наук. Именно она силами сотен методистов и учёных пишет все учебники и образовательные программы. Важно то, что к 60-ым годам прошлого века курируемая партийными элитами образовательная наука окончательно отделяется от школы и начинает жить своей собственной жизнью. Это не значит, что все исследования советского времени – сплошная схоластика и непрактичное теоретизирование. Были и важнейшие достижения мирового уровня, весь мир знает о культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и его последователей, о ТРИЗе Г.С. Альтшуллера, о работе специализированных физико-математических школ и пр.
Но дело в ином. В массовой советской школе постепенно сложилась совершенно специфическая странная педагогика с непонятными для всего мира так называемыми «дидактическими единицами» и замысловатыми традиционными методами работы учителей. В советское время произошёл жёсткий, трагический и до сих пор существующий разрыв между содержанием образования и образовательными результатами. Вот в чём это проявляется:
Учителя отодвинуты от выбора содержания образования, полагая, что за них уже всё кто-то решил и отобрал. Их задача лишь преподать – «воспроизвести» на уроке кем-то приготовленную в учебнике информацию. Это приучило педагогов некритично относиться к учебникам и порой слепо доверять тому, что написано в методических пособиях.
Учителя ориентируются не на достижение образовательных результатов, а на «прохождение» тем. Любопытно, что и в дореволюционное время в русском языке были слова о «прохождении курсов, крупных дисциплин», но никак не отдельных тем, небольших разделов, кусочков учебных предметов. Можно было сказать: «я прошёл курс математики», но нельзя было сказать «мы на уроке проходили квадратные уравнения». Можно было «решать», «изучать», но уж никак не «проходить».
Сформирована как бы такая слепая вера, в чём-то даже общественный договор: мы в школе проходим какие-то темы, про что-то нам на уроках рассказывают, что-то такое происходит – и весь культурный код, духовные скрепы, да и интеллектуальные достижения – они сами в детях волшебным образом появляются. В это верят и учителя, и родители. Такая же вера прививается и ученикам.
Нормальная результативная работа учителей по овладению детьми знаниями и умениями почему-то воспринимается если не как профессиональный подвиг, то как инновация. В то время как это отчасти обычный, хотя и очень достойный учительский труд. Поэтому принято считать, что хорошие учителя учат вопреки, а не благодаря учебникам и методичкам.
Естественно, что чем больше различных источников информации, тем больше растёт отчуждение детей от школы. Отсюда разные странные решения последних лет. Мы стремимся всё больше говорить о воспитании даже не потому, что молодое поколение отбилось от рук, а потому что нам надо хоть как-то принудить их учиться, давя на совесть, но не пробуждая интерес. Сотни литературных произведений, десятки физических законов, теоремы и доказательства, факты истории и законы общественного развития – мы пытаемся убедить детей в самоценности содержания образования. Мы придумываем единые учебники, полагая, что единство как-то нас всех сплотит, сожмёт в «единый громящий кулак», но забываем о необходимой критичности и умении сомневаться, что так характерно для познания чего-либо.
На сегодня мы, похоже, единственная страна в мире, где содержание образования и результаты образования отделены друг от друга. Это кажется нам естественным, но во всех странах, где есть хоть сколь-либо внятные образовательные стандарты, мы видим конкретные описания образовательных результатов. Мы ведь даже пресловутый ЕГЭ строим на так называемых «контролируемых элементах содержания образования», лишь в общих словах обозначая требуемые результаты выпускников. Потому-то родители и ведут детей к репетиторам, которые «из под полы» продают результативность в противовес школе, так сосредоточенной на процессе преподавания.
Такое устройство школы, где учителя глубоко не разбираются в том, что преподают, где слепо верят в истинность написанного в учебнике, где не интересуются всем, что происходит в живой науке – оно-то и учит безрезультативности. Именно поэтому мы так увлекаемся процессом в ущерб сосредоточенности на результате. И это вовсе не наша национальная черта. В условиях аврала, когда мы сплачиваемся, договариваемся, отодвигаем от себя разные наши бюрократические заморочки, у нас всё получается, мы вполне можем добиваться результата. Мы нередко пользуемся критикуемым ручным управлением, сетуем на неэффективность законодательства, но именно этот критический режим работы нам помогает добиваться необходимого. Но всё это происходит не благодаря, а вопреки сложившемуся положению дел. В обычных ситуациях мы в плену ориентации на процесс, которому научила нас наша школа.
Это всё вполне можно изменить, если смелее и откровеннее говорить себе о необходимых школьных преобразованиях. Предстоит более конкретно прописать образовательные результаты в стандартах, понадобятся мониторинги качества образования в разных классах школы, предстоит учить учителей самостоятельному подбору учебных материалов, умению разговаривать с детьми, а не только вещать и прививать веру в сказанное. Эти изменения всё равно рано или поздно произойдут, весь мир стремится сделать образование результативным. Но наши дети сейчас ходят в школу и мы сейчас хотим, чтобы учиться им было интересно, а школьные годы принесли пользу. И мы поменяемся вместе с детьми. Станем более результативными, ответственными и счастливыми. Нет?
воскресенье, 11 октября 2015 г.
Проблемы мотивации учения
Почему психологам до сих пор не удалось решить проблему мотивации? Что лежит в основе учебного мотива? Почему для детей старшего возраста внешняя мотивация становится важнее внутренней? На эти и другие вопросы отвечает доктор психологических наук Катерина Поливанова.
суббота, 28 марта 2015 г.
среда, 18 июня 2014 г.
среда, 27 ноября 2013 г.
Джефф Петти "Современное обучение. Практическое руководство"
Джефф Петти "Современное обучение. Практическое руководство"В своей книге Джефф Петти, признанный английский педагог и консультант, основываясь на опыте мировой педагогики и последних достижениях науки, популярно объясняет особенности преподавания в современных условиях. В легкой манере с истинно английским юмором он предлагает удобные и отработанные инструменты для решения проблем, общих для всех педагогов - от инструкторов фитнеса до преподавателей высшей математики. Как сделать из ленивого ученика активного и ответственного? Как дисциплинировать класс, не лишая его искренней радости от получения знаний? Как построить план конкретного урока и цикл занятий так, чтобы материал уложился в отведенное время и был усвоен учениками?
"Современное обучение" - учебник для учителей, его можно смело рекомендовать как начинающим педагогам, так и преподавателям со стажем.
понедельник, 23 сентября 2013 г.
Дуг Лемов, Кейти Ецци, Эрика Вулвей "От знаний к навыкам. Универсальные правила эффективной тренировки любых умений"
Источник
Дуг Лемов, Кейти Ецци, Эрика Вулвей "От знаний к навыкам. Универсальные правила эффективной тренировки любых умений"
В эпоху всеобщего интереса к альтернативным методам обучения, оказывается, есть специалисты, которые проповедуют истину о том, что к успеху ведет труд и постоянные тренировки. «Смиритесь с тем, что игра, как правило, менее эффективный инструмент обучения», - позиция авторов книги “От знаний к навыкам”. Вышедшая в деловом издательстве “Манн, Иванов и Фербер ”, она кому-то, возможно, даже напомнит популярно рассказанную теорию «знаний, умений и навыков» из учебника педагогики, а кому то похвалу дрессуре. Тем не менее, 42 правила, как повысить свою эффективность специалиста (не только педагога) заслуживают изучения, хотя бы из другой истины «повторение – мать учения».
Все три автора много лет изучали проблемы профессионального роста педагогов. Кто-то учителем в государственной школе, кто-то директором, а кто-то и председателем аттестационной комиссии. Объединил всех в одну команду Дуг Лемов. Однажды он начал скрупулезно документировать на видео и в интервью секреты педагогов, которые добивались академических результатов даже в социально неблагополучных районах Америки. Его книга по итогам исследования «Учить как чемпион» стала бестселлером. После успеха Даг перешел от слов к делу и создал некоммерческую организацию, которая сегодня объединяет школы и активно пропагандирует приемы и методы, которые, на первый взгляд выглядят простыми и знакомыми. “Не надо изобретать заново эффективные методы обучения — они уже существуют, но ими не умеют пользоваться из-за недостатка практических знаний”.
Авторы книги считают, что деньги на повышение квалификации учителей в США, которые составляют 3-6 процентов годовых школьных бюджетов, расходуются неэффективно. Да что говорить – вообще все школьные деньги! «Сегодня американские государственные школы тратят на ученика в два раза больше, чем в 1970 году, но по сравнению с показателями предыдущих лет их успехи весьма скромны».
Одной из основных причин авторы видят в неправильной подготовке и переподготовке педагогов. «Обычно учителя несколько часов слушают лекции и в лучшем случае получают пару практических рекомендаций или стопку распечаток. Очень редко после семинара бывает какое-либо продолжение, и на следующих занятиях затрагиваются совершенно иные темы».
Лемов и компания пишут: «Преподаватели «функционируют вживую», проводя по пять занятий в день. Но почему-то, в отличие от других представителей таких же исполнительских профессий, они не называют процесс своего профессионального развития тренировкой, репетицией или практической подготовкой. Если на каком-нибудь преподавательском семинаре спросить, как часто учителя используют в своей живой практике то, чем занимаются во время «методических игр», — моделируют начало уроков или репетируют вопросы, которые собираются задавать ученикам, — то большинство сочтет это просто забавным. Учителя обычно слушают, анализируют, обсуждают, подвергают сомнению, спорят, но они не занимаются практической подготовкой».
Авторы приводят в книге «правило 10 тысяч часов». Именно столько времени уходит на обучение и тренировки профессионалов мирового уровня в любой сфере деятельности. Естественно, при условии, что они проведены качественно. В чем секрет успешной тренировки? В чем отличие постоянной практики от обычной деятельности или повторения заученного? Какие принципы должны лежать в основе упражнений, предназначенных для повышения мастерства?
На эти вопросы и дает свои ответы книга. Например, «Лучшие педагоги буквально одержимы идеей максимально рационально использовать время урока. Они ведут непрерывную битву за секунды и минуты, внимательно следя, насколько быстро и качественно ученики усваивают материал». «Все они, словно сговорившись, осознают значение каждодневного повторения одного и того же». «Один из приемов, отличающий первоклассных учителей от просто хороших, — использование невербальных сигналов для коррекции поведения учеников на уроке». «Выявляйте и тренируйте не только профессиональные недочеты, но и сильные стороны». «Постоянно проверяйте, как идет усвоение материала, и постепенно повышайте сложность заданий. Помните, что неудачи формируют скорее характер, чем профессионализм». «Лучшие учителя следят за синтаксисом, словоупотреблением и грамматикой, даже если считают, что «несоответствие стандарту», которое демонстрируют их ученики, в других условиях вполне допустимо». «Лучшие педагоги безжалостно искореняют все помарки и делают это настойчиво, твердо, но очень доброжелательно». «Лучшие педагоги хвалят учеников за попытку, но не путают ее с усвоением материала».
Отдельный раздел книги содержит материалы семинаров для обучения педагогов. Кроме того, описываются различные педагогические приемы "Сильный голос", "Сто процентов", "Холодный вызов" и другие. Они же проиллюстрированы видеопримерами с комментариями Дуга Лемова на его сайте. На старт?
суббота, 14 сентября 2013 г.
Мой научный читальный зал: чтение, технологические карты учебного процесса, научно-методическая литература
Читаю журнал "Проблемы современного образования".
1.Мелентьева Ю.П. "Эволюция понимания сущности чтения".
Аннотация. В статье рассматривается чтение как сложнейший многоаспектный феномен, корни которого уходят в глубины цивилизации. Анализируется эволюция понимания сущности чтения в различные эпохи (Античность, Средневековье, Возрождение, Просвещение, Новое время). Утверждается, что понимание сущности чтения чрезвычайно необходимо всем, кто занимается его продвижением, т.к. позволяет выстроить верную стратегию приобщения к чтению.
http://www.pmedu.ru/res/2012_1_8.pdf
Читать здесь
1.Мелентьева Ю.П. "Эволюция понимания сущности чтения".
Аннотация. В статье рассматривается чтение как сложнейший многоаспектный феномен, корни которого уходят в глубины цивилизации. Анализируется эволюция понимания сущности чтения в различные эпохи (Античность, Средневековье, Возрождение, Просвещение, Новое время). Утверждается, что понимание сущности чтения чрезвычайно необходимо всем, кто занимается его продвижением, т.к. позволяет выстроить верную стратегию приобщения к чтению.
http://www.pmedu.ru/res/2012_1_8.pdf
2.Жижина А.П. "Литература и становление личности".
Аннотация. В статье рассматривается роль литературы, участвующей в сохранении культурного опыта человечества, в обогащении им новых поколений, дается характеристика перспектив осуществления литературного образования в школе в русле поликультурного общества.
http://www.pmedu.ru/res/2012_1_9.pdf
http://www.pmedu.ru/res/2012_1_9.pdf
3.Бахусова Е.В. "Технология проектирования учебного процесса: подготовительный и проектировочный этапы".
Аннотация. В статье изложен опыт «Центра педагогических технологий В.М Монахова» обучения учителей и преподавателей технологии проектирования учебного процесса, подробно описаны подготовительный и проектировочный этапы технологии, правила разработки проекта учебного процесса в виде атласа технологических карт.Читать здесь
4.Бахусова Е.В. "Технология проектирования учебного процесса: этапы апробации, анализа и коррекции проекта".
Статья является продолжением статьи «Технология проектирования учебного процесса: подготовительный и проектировочный этапы" (№2 за 2011г.) В статье изложен опыт «Центра педагогических технологий В.М Монахова» обучения учителей и преподавателей технологии проектирования учебного процесса, подробно описаны этапы апробации, анализа и коррекции проекта учебного процесса, разработанного в виде атласа технологических карт.
http://www.pmedu.ru/res/2012_1_11.pdf
http://www.pmedu.ru/res/2012_1_6.pdf
http://www.pmedu.ru/res/2012_1_7.pdf
http://www.pmedu.ru/res/2012_1_11.pdf
5.Пузырева Л.В. "О феномене русской педагогической журналистики".
Аннотация. В статье рассматриваются особенности феномена педагогической журналистики как вида журналистики и как педагогического явления, и прослеживается эволюция русской педагогической журналистики во второй половине XIX века, на этапе её становления и широкого развития: от рождения феномена в 60-е годы XIX века до завершения его формирования в конце XIX – начале ХХ веков.http://www.pmedu.ru/res/2012_1_6.pdf
6.Гончаров М.А. "Научно-педагогическая и методическая литература и ее роль в формировании научного потенциала российского учителя второй половины XIX – начала XX вв. (из собрания Научно-педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского)". Статья первая.
Аннотация. В широком социально-педагогическом контексте в статье рассматривается процесс становления и развития научно-педагогической и учебно-методической литературы. В статье дается общий обзор наиболее известных и популярных учебников и пособий по теории и истории педагогики, в которых поднимаются проблемы, являющиеся актуальными и интересными для педагогов настоящего.http://www.pmedu.ru/res/2012_1_7.pdf
"Оказалось, что интересно может быть только при условии, что учитель доброжелателен, с грубым или авторитарным интересно не бывает. Детям нравится интрига – урок как детектив, как расследование"
Источник
Катерина Поливанова,
Детство изменилось и требует нового понимания
Сегодня наши дети растут в совершенно новых и непонятных взрослым реалиях. Фактически современное детство оказалось лакуной, исследовать которую приходится почти с нуля
Когда разговариваешь с 6-летним ребенком, то первый вопрос, который ему задаешь – о новом этапе в его жизни: «Ты хочешь идти в школу?». В середине 1980-х, когда под руководством Даниила Эльконина шли исследования детства, шестилетки обычно отвечали: «Да». Но этот вопрос никогда не анализировался далее, потому что это была некая дежурная фраза типа «Здравствуйте!». Современные дети на вопрос о желании идти в школу через раз, а то и чаще отвечают отрицательно. И тогда «провисает» важный вопрос: «В какую школу ты хочешь пойти?». Ребенок просто говорит: «А я ни в какую не хочу».
Это явление – снижение интереса маленьких детей к школе – мы обнаружили в 2005-2007 гг. Под моим руководством защищалась диссертация по готовности детей к школе. И там были отмечены существенные изменения.
Во-первых, дети объективно гораздо больше знают о школе.
Во-вторых, они не воспринимают поступление в школу как что-то особенное, этапное. Ранее считалось, что ребенок-первоклассник уже умеет себя организовать, испытывает содержательный интерес к школе. В терминах психологии, это некое «ядро личности», которое опосредует другие свойства, интеллектуальные и эмоциональные. Сейчас мы не находим такого ядра у детей, идущих в школу.
Наконец, в-третьих, для современных первоклассников школа – это уже не то безусловно привлекательное место, каким она была, положим, 30 лет назад.
Одна моя коллега точно подметила: «Поступая в школу, ребенок словно поступает на должность». В этом смысле школа так или иначе ассоциировалась со «взрослостью». Однако сейчас все наши допущения о том, что ребенок хочет стать взрослым, хочет получить статус школьника, очень сильно «поплыли».
С одной стороны, мы можем говорить об отличиях современных детей от первоклассников ХХ века. Но, с другой стороны, проводя различия, мы так или иначе даем оценку. Сравнивая то, что мы видим сегодня, с собственным детством, нынешнее так и хочется назвать плохим или неправильным. Но тут же хочется задать вопрос: «Почему оно плохое? С какой стороны оно плохое?»
При таком скептическом взгляде на современное детство создается впечатление, что детство, например, 1970-х было «идеальным». Его описали классики отечественной психологии – оно выглядит как очень «правильное». Но тогда получается, что на протяжении всей человеческой истории детство развивалось, улучшалось, достигло своего апогея в 1970-е гг., а потом вдруг стало портиться… Такие представления, как минимум, неконструктивны.
Недавно в магистерской работе под моим руководством (автор – Екатерина Колоколова из Московского городского психолого-педагогического университета) был проведен анализ мотивации школьников разных возрастов. Детей спрашивали, что им нравится в школе больше всего.
Мы полагали, что школьников увлекает проектная деятельность. Но оказалось, что они не считают ее самой интересной. Впрочем, первоклассники еще достаточно позитивно относятся к ней, а вот ученики средней школы – уже более скептически. Но раз не проектная деятельность, то тогда что?
Оказалось, что интересно может быть только при условии, что учитель доброжелателен, с грубым или авторитарным интересно не бывает. К сожалению, не всем везет. А с точки зрения содержания и методов обучения детям нравится интрига – урок как детектив, как расследование, когда учитель провоцирует класс на открытое обсуждение ситуации.
Ясно, что мотивация может быть поддержана определенными приемами, а может быть и испорчена. Колоколова выделила четыре типа учащихся. Главная группа риска – так называемые «игнорщики», те, кому в школе уже ничего не надо. Примечательно, что ситуация с академической успеваемостью у них может быть вполне приличной. Тем не менее, если их не подхватить и не мотивировать вовремя, школа может потерять таких детей, и ждать, когда после 9-го класса от них можно будет избавиться.
Есть и такие дети, которые уже определились с приоритетами, знают, чего хотят, осознают, в том числе, свои прагматические интересы. Они могут, например, сидеть на уроках с планшетами и делать что-то свое. Самые благополучные дети – так называемый «актив класса». Это почти идеальные дети для школы. Есть еще и «общенцы» – они готовы учиться, если можно общаться, им необходима групповая работа.
Подтверждается и старый тренд: в школу дети могут придти мотивированными, но к переходу в среднюю школу интерес к учебе у них падает. Социальные педагоги говорят, что если удается такого ребенка вовремя и устроить, например, в спортивную группу – это его большая удача.
В СМИ среди психологических особенностей школьника порой называют «клиповое» (фрагментарное, поверхностное, «разрывчатое») сознание, когда дети делают несколько дел сразу, по разным каналам восприятия: например, одновременно слушают музыку, играют на компьютере и смотрят мультики. В связи с этим обычно говорят о сложностях с концентрацией внимания. Но с такими обобщениями нужно быть аккуратными. Тут речь идет о психофизиологии, здесь нельзя судить непрофессионально. Блуждание по Интернету (англ. Surfing) кажется совершенно бессмысленным и пугает взрослых. Но ведь «сёрфинг» – это и умение «поймать волну», почувствовать тренд.
По поводу способности сосредотачиваться... Я не утверждаю, но ставлю знак вопроса: может быть, это хорошо – держать в поле зрения сразу несколько контекстов? Например, работа с гипертекстом требует именно этого. Ведь нужны разные тактики мышления: широкое и неглубокое, либо, наоборот, более узкое и углубленное.
И еще один сюжет, который требует пересмотра – стратификация детей по возрастам. Периодизация детства требует пересмотра – для нее до сих пор не было эмпирических данных. Было представление, что стабильный период в жизни ребенка сменяется неким скачком, кризисом, за которым следует следующий стабильный период. При этом к концу каждого возраста должны складываться устойчивые психологические новообразования. В какой мере это справедливо сегодня – один из исследовательских вопросов. Вероятно, сейчас за периодом «младший школьник» разделение по возрастам «расплывается».
Возможно, не стоило бы переживать, и по-прежнему думать, что в 18 лет человек уже полностью в состоянии отвечать за свои поступки. Но современный молодой человек в этом возрасте все же не может за все отвечать. Порой детство даже растягивается до 30 лет. Такого «взрослого ребенка» называют «кидалт» – от английских слов «kid» – «ребенок» и «adult» – «взрослый». Причем, и это мне кажется, очень важным, появилось это слово в массовой прессе в 1980-е, и только в 2000 появилась первая серьезная публикация о «появляющейся взрослости (emerging adulthood)», стало быть, общество почувствовало это явление существенно раньше, чем профессионалы.
Так или иначе, при изучении всех этих сравнительно недавних явлений нужно избегать оценочных суждений, а сконцентрироваться на исследовании детства в историческом, международном и современном контексте. Необходимы эмпирические данные по детству, а не просто психологический портрет современного ребенка.
В Институте образования мы запустили трехлетнюю полидисциплинарную программу по исследованию современных детей, потому что увидели, как стремительно меняется детство. С ее помощью постараемся заполнить существующие лакуны и изучить нынешнего ребенка и подростка как можно подробнее. Сосредоточимся на конкретных моделях детства (разных траекториях взросления) – индивидуальных практиках семейного воспитания, школьного обучения и общения, в том числе в социальных сетях, и проведем социальное картографирование – описание конкретных территорий с точки зрения условий для развития детей. Мы также изучим образ ребенка, каким его видит государство, и проанализируем портрет современного школьника в литературе, кино и СМИ.
Катерина Поливанова,
Институт образования НИУ ВШЭ, профессор, доктор психологических наук
10.09.13Детство изменилось и требует нового понимания
Сегодня наши дети растут в совершенно новых и непонятных взрослым реалиях. Фактически современное детство оказалось лакуной, исследовать которую приходится почти с нуля
Когда разговариваешь с 6-летним ребенком, то первый вопрос, который ему задаешь – о новом этапе в его жизни: «Ты хочешь идти в школу?». В середине 1980-х, когда под руководством Даниила Эльконина шли исследования детства, шестилетки обычно отвечали: «Да». Но этот вопрос никогда не анализировался далее, потому что это была некая дежурная фраза типа «Здравствуйте!». Современные дети на вопрос о желании идти в школу через раз, а то и чаще отвечают отрицательно. И тогда «провисает» важный вопрос: «В какую школу ты хочешь пойти?». Ребенок просто говорит: «А я ни в какую не хочу».
Это явление – снижение интереса маленьких детей к школе – мы обнаружили в 2005-2007 гг. Под моим руководством защищалась диссертация по готовности детей к школе. И там были отмечены существенные изменения.
Во-первых, дети объективно гораздо больше знают о школе.
Во-вторых, они не воспринимают поступление в школу как что-то особенное, этапное. Ранее считалось, что ребенок-первоклассник уже умеет себя организовать, испытывает содержательный интерес к школе. В терминах психологии, это некое «ядро личности», которое опосредует другие свойства, интеллектуальные и эмоциональные. Сейчас мы не находим такого ядра у детей, идущих в школу.
Наконец, в-третьих, для современных первоклассников школа – это уже не то безусловно привлекательное место, каким она была, положим, 30 лет назад.
Одна моя коллега точно подметила: «Поступая в школу, ребенок словно поступает на должность». В этом смысле школа так или иначе ассоциировалась со «взрослостью». Однако сейчас все наши допущения о том, что ребенок хочет стать взрослым, хочет получить статус школьника, очень сильно «поплыли».
С одной стороны, мы можем говорить об отличиях современных детей от первоклассников ХХ века. Но, с другой стороны, проводя различия, мы так или иначе даем оценку. Сравнивая то, что мы видим сегодня, с собственным детством, нынешнее так и хочется назвать плохим или неправильным. Но тут же хочется задать вопрос: «Почему оно плохое? С какой стороны оно плохое?»
При таком скептическом взгляде на современное детство создается впечатление, что детство, например, 1970-х было «идеальным». Его описали классики отечественной психологии – оно выглядит как очень «правильное». Но тогда получается, что на протяжении всей человеческой истории детство развивалось, улучшалось, достигло своего апогея в 1970-е гг., а потом вдруг стало портиться… Такие представления, как минимум, неконструктивны.
Недавно в магистерской работе под моим руководством (автор – Екатерина Колоколова из Московского городского психолого-педагогического университета) был проведен анализ мотивации школьников разных возрастов. Детей спрашивали, что им нравится в школе больше всего.
Мы полагали, что школьников увлекает проектная деятельность. Но оказалось, что они не считают ее самой интересной. Впрочем, первоклассники еще достаточно позитивно относятся к ней, а вот ученики средней школы – уже более скептически. Но раз не проектная деятельность, то тогда что?
Оказалось, что интересно может быть только при условии, что учитель доброжелателен, с грубым или авторитарным интересно не бывает. К сожалению, не всем везет. А с точки зрения содержания и методов обучения детям нравится интрига – урок как детектив, как расследование, когда учитель провоцирует класс на открытое обсуждение ситуации.
Ясно, что мотивация может быть поддержана определенными приемами, а может быть и испорчена. Колоколова выделила четыре типа учащихся. Главная группа риска – так называемые «игнорщики», те, кому в школе уже ничего не надо. Примечательно, что ситуация с академической успеваемостью у них может быть вполне приличной. Тем не менее, если их не подхватить и не мотивировать вовремя, школа может потерять таких детей, и ждать, когда после 9-го класса от них можно будет избавиться.
Есть и такие дети, которые уже определились с приоритетами, знают, чего хотят, осознают, в том числе, свои прагматические интересы. Они могут, например, сидеть на уроках с планшетами и делать что-то свое. Самые благополучные дети – так называемый «актив класса». Это почти идеальные дети для школы. Есть еще и «общенцы» – они готовы учиться, если можно общаться, им необходима групповая работа.
Подтверждается и старый тренд: в школу дети могут придти мотивированными, но к переходу в среднюю школу интерес к учебе у них падает. Социальные педагоги говорят, что если удается такого ребенка вовремя и устроить, например, в спортивную группу – это его большая удача.
В СМИ среди психологических особенностей школьника порой называют «клиповое» (фрагментарное, поверхностное, «разрывчатое») сознание, когда дети делают несколько дел сразу, по разным каналам восприятия: например, одновременно слушают музыку, играют на компьютере и смотрят мультики. В связи с этим обычно говорят о сложностях с концентрацией внимания. Но с такими обобщениями нужно быть аккуратными. Тут речь идет о психофизиологии, здесь нельзя судить непрофессионально. Блуждание по Интернету (англ. Surfing) кажется совершенно бессмысленным и пугает взрослых. Но ведь «сёрфинг» – это и умение «поймать волну», почувствовать тренд.
По поводу способности сосредотачиваться... Я не утверждаю, но ставлю знак вопроса: может быть, это хорошо – держать в поле зрения сразу несколько контекстов? Например, работа с гипертекстом требует именно этого. Ведь нужны разные тактики мышления: широкое и неглубокое, либо, наоборот, более узкое и углубленное.
И еще один сюжет, который требует пересмотра – стратификация детей по возрастам. Периодизация детства требует пересмотра – для нее до сих пор не было эмпирических данных. Было представление, что стабильный период в жизни ребенка сменяется неким скачком, кризисом, за которым следует следующий стабильный период. При этом к концу каждого возраста должны складываться устойчивые психологические новообразования. В какой мере это справедливо сегодня – один из исследовательских вопросов. Вероятно, сейчас за периодом «младший школьник» разделение по возрастам «расплывается».
Возможно, не стоило бы переживать, и по-прежнему думать, что в 18 лет человек уже полностью в состоянии отвечать за свои поступки. Но современный молодой человек в этом возрасте все же не может за все отвечать. Порой детство даже растягивается до 30 лет. Такого «взрослого ребенка» называют «кидалт» – от английских слов «kid» – «ребенок» и «adult» – «взрослый». Причем, и это мне кажется, очень важным, появилось это слово в массовой прессе в 1980-е, и только в 2000 появилась первая серьезная публикация о «появляющейся взрослости (emerging adulthood)», стало быть, общество почувствовало это явление существенно раньше, чем профессионалы.
Так или иначе, при изучении всех этих сравнительно недавних явлений нужно избегать оценочных суждений, а сконцентрироваться на исследовании детства в историческом, международном и современном контексте. Необходимы эмпирические данные по детству, а не просто психологический портрет современного ребенка.
В Институте образования мы запустили трехлетнюю полидисциплинарную программу по исследованию современных детей, потому что увидели, как стремительно меняется детство. С ее помощью постараемся заполнить существующие лакуны и изучить нынешнего ребенка и подростка как можно подробнее. Сосредоточимся на конкретных моделях детства (разных траекториях взросления) – индивидуальных практиках семейного воспитания, школьного обучения и общения, в том числе в социальных сетях, и проведем социальное картографирование – описание конкретных территорий с точки зрения условий для развития детей. Мы также изучим образ ребенка, каким его видит государство, и проанализируем портрет современного школьника в литературе, кино и СМИ.
Катерина Поливанова,
Институт образования НИУ ВШЭ, профессор, доктор психологических наук
четверг, 1 августа 2013 г.
Технологии проверки и комментирования заданий (сочинений). Полезно!
Источник
Комментарий вместо красной пасты?
Автор: ljudmillar
Сколько существуют письменные работы учеников, столько ведется разговоров о корректности оценивания ученических работ, о необходимости бережного отношения к тексту ученика. В пылу "сражения" с ученическими ошибками, вооруженные красной пастой, мы забываем о том, что редкий ученик может сдавать учителю тексты такие же безупречные, как, скажем, у писателя Акунина. За исключением отдельных самородков, конечно
Попробуем погуглить картинки с запросом "сочинение", чтение результатов могут дать "картинку" образования, более наглядную, чем любые комиссии. Несколько часов занятного чтения вам гарантировано. И дело не только в ученической безграмотности и неумении выразить свою мысль.
Вот первый пример, привлекший внимание:
Наверное, в социальных сетях могла бы развернуться целая дискуссия по поводу комментария учителя внизу этого сочинения. Имеет ли право учитель на шутку или этот же комментарий уже может быть расценен как сарказм?
А также на многие другие темы, такие, как например, подчеркивание и вычеркивание, подписывание и переписывание отдельных фраз учителем прямо по тексту ученика... Непременно красной пастой, куда же без нее?
Сегодня хочу рассказать об инструментах, которые позволяют делать работу учителя по проверке сочинений, но не только их, а вообще - любых самостоятельных текстов ученика - более гуманной, более щадящей самолюбие автора.
Возможно, именно эти инструменты помогут нам самим осмыслить необходимость перевода себя, как учителя, из режима оценщика в позицию сопровождающего, советчика, консультанта...
Для многих моих коллег инструмент комментариев не нов, но кто-то, возможно, прочитает о нем впервые, тем более, что новые возможности появляются буквально каждый день...
Технология проверки и письменного комментирования заданий
Автор: ljudmillar
Сколько существуют письменные работы учеников, столько ведется разговоров о корректности оценивания ученических работ, о необходимости бережного отношения к тексту ученика. В пылу "сражения" с ученическими ошибками, вооруженные красной пастой, мы забываем о том, что редкий ученик может сдавать учителю тексты такие же безупречные, как, скажем, у писателя Акунина. За исключением отдельных самородков, конечно
Попробуем погуглить картинки с запросом "сочинение", чтение результатов могут дать "картинку" образования, более наглядную, чем любые комиссии. Несколько часов занятного чтения вам гарантировано. И дело не только в ученической безграмотности и неумении выразить свою мысль.
Вот первый пример, привлекший внимание:
Наверное, в социальных сетях могла бы развернуться целая дискуссия по поводу комментария учителя внизу этого сочинения. Имеет ли право учитель на шутку или этот же комментарий уже может быть расценен как сарказм?
А также на многие другие темы, такие, как например, подчеркивание и вычеркивание, подписывание и переписывание отдельных фраз учителем прямо по тексту ученика... Непременно красной пастой, куда же без нее?
Сегодня хочу рассказать об инструментах, которые позволяют делать работу учителя по проверке сочинений, но не только их, а вообще - любых самостоятельных текстов ученика - более гуманной, более щадящей самолюбие автора.
Возможно, именно эти инструменты помогут нам самим осмыслить необходимость перевода себя, как учителя, из режима оценщика в позицию сопровождающего, советчика, консультанта...
Для многих моих коллег инструмент комментариев не нов, но кто-то, возможно, прочитает о нем впервые, тем более, что новые возможности появляются буквально каждый день...
Технология проверки и письменного комментирования заданий
понедельник, 27 мая 2013 г.
"Если ребенок ничему не учится, значит, и обучения как такового нет"
Источник
Дети раскрывают себя лучше с широким учебным планом, который бы затрагивал все их таланты, а не маленькую часть.
21 мая 2013 г.«Как вывести образование из Долины Смерти»
Сэр
Кен Робинсон – ведущий эксперт в области обучения, развития творческого
мышления и инноваций в общественных и государственных организациях. В
вызвавшей широкий резонанс лекции «Как вывести образование из Долины
Смерти», организованной TED, он рассказал о том, в чем
видит главные проблемы американской школьной системы, находящейся, по
его мнению, в глубоком кризисе. Slon публикует перевод лекции
Робинсона.
В
некоторых частях Америки 60% детей бросают старшую школу, в общинах
американских индейцев – до 80%. С экономической точки зрения все
замечательно. Чистая прибыль от такого положения дел для Америки за
десять лет может достигнуть почти триллиона долларов. Но на самом деле
огромного количества средств стоит избавиться от последствий так
называемого dropout-кризиса, который представляет собой лишь вершину
айсберга. Он не учитывает всех тех детей, что ходят в школу, но
абсолютно не участвуют в процессе обучения, не получают от него
удовольствия и не видят в нем никакой пользы. И проблема не в деньгах.
Америка тратит на образование больше, чем кто бы то ни было. Каждый год
появляются сотни инициатив, нацеленных на улучшение образования.
Проблема в том, что и деньги, и инициативы направлены не туда.
Синдром дефицита понимания проблемы
Вот
три принципа, благодаря которым существует человеческая жизнь, и именно
этим принципам противоречит современная система образования.
Первый
принцип – все люди разные. Сейчас все чаще детям ставят диагноз:
синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Я не собираюсь
утверждать, что такого заболевания не существует, я просто не верю в то,
что это эпидемия. Если усадить ребенка и заставить часами выполнять
монотонную работу, не стоит удивляться, когда он начнет валять дурака.
Дети по большей части страдают не от какого-то заболевания, они страдают от детства. Поверьте, я знаю, я провел ранние годы своей жизни ребенком. |
Дети раскрывают себя лучше с широким учебным планом, который бы затрагивал все их таланты, а не маленькую часть.
Второй
принцип – это любопытство. Если вы сможете разжечь его в ребенке, то
он, скорее всего, будет учиться дальше сам, без помыканий. Дети от
природы ученики, важно открыть в них эту способность. Все это я говорю
по той причине, что одним из эффектов сегодняшней культуры стала, если
можно так выразиться, депрофессионализация учителей. Учителя – это
кровеносная система успешной школы. Важно понять: учитель творческая
профессия. Учительство не станок на заводе. Учитель существует не только
для того, чтобы зачитывать вам информацию, для этого тоже, конечно, но
хороший учитель также стимулирует тягу к знаниям, провоцирует на
изучение, вовлекает в процесс.
Если ребенок ничему не учится, значит, и обучения как такового нет.
Можно сказать: «Вот Дебора, она в кабинете № 34, она учится». Но если Дебора ничему не научилась, то она, вероятно, присутствует на уроке, но абсолютно не вовлечена в процесс. |
Роль
учителя – этот процесс облегчить. Вот и все. И часть проблемы в том,
что доминантой в современной школе стали тесты. Безусловно, тесты важны.
Но они не могут доминировать. Они должны отвечать за диагностику. Если я
еду на медицинское обследование, мне нужны стандартизированные тесты,
чтобы узнать мой уровень холестерина относительно всех остальных, по
общепринятой шкале. Я не хочу, чтобы доктор определял уровень
холестерина по шкале, которую он придумал с утра в машине:
| – Ваш холестерин находится на оранжевом уровне. – Правда? А это нормально? – Без понятия! |
Но
тесты должны помогать обучению, а не мешать, как в последнее время
часто происходит. И вместо интереса мы получаем культуру соблюдения.
Дети и учителя вынуждены следовать рутинным алгоритмам, вместо того
чтобы учиться, используя свое воображения и проявляя любопытство.
Третий
принцип таков: человеческая жизнь сама по себе предполагает творчество.
Благодаря этому наша культура так многообразна. Мы создаем наши жизни
путем бесконечного процесса поиска альтернатив и возможностей, и одна из
функций обучения – это пробуждение творческого начала. Вместо этого у
нас есть культура стандартизации.
Почему в Финляндии никто не бросает учебу
четверг, 25 апреля 2013 г.
"Но не было открытий. Новых педагогических идей. Свежих методических приёмов"
Учительская газетаЕвгений Вирячев
В Вологодской области завершился десятый юбилейный конкурс «Учитель года». Победителем стала яркая обаятельная молодая учительница. Да и сценические уроки финалистов казались лёгкими, красивыми, пусть иногда чуть наивными, или, скорее, забавными, но от этого даже более понятными и близкими.
Но не было открытий. Новых педагогических идей. Особого взгляда на проведение урока. Свежих методических приёмов. А если и были, то не раскрыты до признания всеми присутствующими их несомненной актуальности. Впрочем, та же картина наблюдается и на российских финалах последних лет – тасуется старая колода методологических карт, победители – харизматики и эрудиты, но не изобретатели и низвергатели учебных традиций. То же - в Интернете – миллион поурочных разработок, а взять, по большому счёту, нечего.
И вот ко мне, мирно дремавшему в зрительном зале, медленно стали приплывать странные ассоциации.
В начале двадцатого века русский художник польского происхождения Казимир Малевич взял небольшой холст, закрасил его белой краской по краям, а середину густо замалевал черным цветом. Эту несложную операцию мог бы выполнить любой школьник, выполнить – да, придумать – нет. Так родился «Чёрный квадрат», о котором критики писали: «Конец искусства, невозможность его, ненужность! Это не просто шутка, не про сто вызов, не случайный эпизод, а один из актов самоутверждения того начала, которое приведет всех к гибели». Малевич стал автором самой знаменитой, самой загадочной, самой пугающей картины на свете. Небрежным движением кисти он раз и навсегда провел непереходимую черту, обозначил пропасть между старым искусством и новым. По его собственным словам, он «свел всё в нуль».
Методика преподавания – ещё тот «чёрный квадрат»! С одной стороны, бездонная и таинственная как тьма колодца. С другой, – узнаваемая всеми, так как помнится с раннего детства. Человеку дают подзатыльник, он оборачивается, тут-то ему и суют пачку знаний, а потом непременно ждут ещё и благодарности (иначе это не педагогика). Если же кто-то возмущается таким подходом, его объявляют идиотом и поясняют, что всё школьное образование и заключается в передаче такого «знания» таким именно путём.
«Подзатыльник» - как совокупность всех учительских приёмов, описанных в многочисленных учебниках, брошюрах, сборниках, на сайтах, которые повторяют друг друга как доски в заборе (которые, в общем-то, разные, но подогнанные под один размер и выкрашенные в единый цвет).
Где-то я слышал, что все популярные мелодии, придуманные разными композиторами в разные времена, имеют в своей основе либо мотив «Цыганочки», либо - «Семь сорок». Другие очень редко становились шлягерами.
Учитель влияет на сознание ученика либо рассказом, сказкой, песней, былью и так далее, затрагивая его чувства, либо задачей, теоремой, опытом и прочее, возбуждающих его интеллект. Так идёт со времён Коменского. Изменились детали, принцип – нет. Вся суть педагогики - заставить ученика, что-нибудь понять, и что-нибудь почувствовать (ведь сам он не может на это сподобиться!). Хотя слово «заставить» не вписано ни в один Стандарт, везде – «создать условия». И мы создаём эти условия, переставая замечать, что условия давно уже создают нас (потому что прописаны в ФГОС). Это мы – доски в заборе под названием массовое школьное образование, которое, согласен, успешно решает много задач, в первую очередь – социальной адаптации ребёнка в обществе (в том, в котором мы, увы, живём), но искусство творения урока уже много лет, десятилетий, столетий(?) вертится не по спирали, а по кругу! Это тупик. Осталось только дождаться того «малевича», который «сведёт всё в нуль», проведя черту между новой и старой педагогикой.
… Я сидел в зрительном зале на конкурсе учительских талантов и воображал - вот сейчас выйдет на сцену педагог и покажет им всем «чёрный квадрат». Примерно это будет выглядеть так.
Чёрный квадрат на экране. Учитель: какую цель мы поставим сегодня на уроке? Познакомиться с чёрным квадратом? Молодцы. Чёрный квадрат чёрный и квадратный. Вы согласны? Вы можете со мной поспорить! Зачем он понадобился нам сегодня? Правильно, без него не было бы этого урока. Он заполнил содержанием наше занятие. В этом – его единственный смысл. Перейдём к рефлексии: что вы осознали? Что чёрный квадрат чёрный и квадратный, и он нам нужен, просто позарез. Всем спасибо, урок окончен.
«Конец искусства, невозможность его, ненужность!»
Об авторе
Евгений Вирячев, лауреат Всероссийского конкурса «Учитель года России-2007», преподаватель-организатор ОБЖ, учитель физкультуры школы №7, Вологда
В статье использованы цитаты из рассказа Татьяны Толстой «Квадрат».
Но не было открытий. Новых педагогических идей. Особого взгляда на проведение урока. Свежих методических приёмов. А если и были, то не раскрыты до признания всеми присутствующими их несомненной актуальности. Впрочем, та же картина наблюдается и на российских финалах последних лет – тасуется старая колода методологических карт, победители – харизматики и эрудиты, но не изобретатели и низвергатели учебных традиций. То же - в Интернете – миллион поурочных разработок, а взять, по большому счёту, нечего.
И вот ко мне, мирно дремавшему в зрительном зале, медленно стали приплывать странные ассоциации.
В начале двадцатого века русский художник польского происхождения Казимир Малевич взял небольшой холст, закрасил его белой краской по краям, а середину густо замалевал черным цветом. Эту несложную операцию мог бы выполнить любой школьник, выполнить – да, придумать – нет. Так родился «Чёрный квадрат», о котором критики писали: «Конец искусства, невозможность его, ненужность! Это не просто шутка, не про сто вызов, не случайный эпизод, а один из актов самоутверждения того начала, которое приведет всех к гибели». Малевич стал автором самой знаменитой, самой загадочной, самой пугающей картины на свете. Небрежным движением кисти он раз и навсегда провел непереходимую черту, обозначил пропасть между старым искусством и новым. По его собственным словам, он «свел всё в нуль».
Методика преподавания – ещё тот «чёрный квадрат»! С одной стороны, бездонная и таинственная как тьма колодца. С другой, – узнаваемая всеми, так как помнится с раннего детства. Человеку дают подзатыльник, он оборачивается, тут-то ему и суют пачку знаний, а потом непременно ждут ещё и благодарности (иначе это не педагогика). Если же кто-то возмущается таким подходом, его объявляют идиотом и поясняют, что всё школьное образование и заключается в передаче такого «знания» таким именно путём.
«Подзатыльник» - как совокупность всех учительских приёмов, описанных в многочисленных учебниках, брошюрах, сборниках, на сайтах, которые повторяют друг друга как доски в заборе (которые, в общем-то, разные, но подогнанные под один размер и выкрашенные в единый цвет).
Где-то я слышал, что все популярные мелодии, придуманные разными композиторами в разные времена, имеют в своей основе либо мотив «Цыганочки», либо - «Семь сорок». Другие очень редко становились шлягерами.
Учитель влияет на сознание ученика либо рассказом, сказкой, песней, былью и так далее, затрагивая его чувства, либо задачей, теоремой, опытом и прочее, возбуждающих его интеллект. Так идёт со времён Коменского. Изменились детали, принцип – нет. Вся суть педагогики - заставить ученика, что-нибудь понять, и что-нибудь почувствовать (ведь сам он не может на это сподобиться!). Хотя слово «заставить» не вписано ни в один Стандарт, везде – «создать условия». И мы создаём эти условия, переставая замечать, что условия давно уже создают нас (потому что прописаны в ФГОС). Это мы – доски в заборе под названием массовое школьное образование, которое, согласен, успешно решает много задач, в первую очередь – социальной адаптации ребёнка в обществе (в том, в котором мы, увы, живём), но искусство творения урока уже много лет, десятилетий, столетий(?) вертится не по спирали, а по кругу! Это тупик. Осталось только дождаться того «малевича», который «сведёт всё в нуль», проведя черту между новой и старой педагогикой.
… Я сидел в зрительном зале на конкурсе учительских талантов и воображал - вот сейчас выйдет на сцену педагог и покажет им всем «чёрный квадрат». Примерно это будет выглядеть так.
Чёрный квадрат на экране. Учитель: какую цель мы поставим сегодня на уроке? Познакомиться с чёрным квадратом? Молодцы. Чёрный квадрат чёрный и квадратный. Вы согласны? Вы можете со мной поспорить! Зачем он понадобился нам сегодня? Правильно, без него не было бы этого урока. Он заполнил содержанием наше занятие. В этом – его единственный смысл. Перейдём к рефлексии: что вы осознали? Что чёрный квадрат чёрный и квадратный, и он нам нужен, просто позарез. Всем спасибо, урок окончен.
«Конец искусства, невозможность его, ненужность!»
Об авторе
Евгений Вирячев, лауреат Всероссийского конкурса «Учитель года России-2007», преподаватель-организатор ОБЖ, учитель физкультуры школы №7, Вологда
В статье использованы цитаты из рассказа Татьяны Толстой «Квадрат».
четверг, 14 февраля 2013 г.
"Переворот в принципах обучения. Раньше все напирали на научность да на фундаментальность. А теперь на то, чтоб интересно"
Источник
Сергей Морозов
Пришла беда — отворяй ворота. У нас решили вводить интерактивные формы обучения. Широко вводить, охватывать всех, кто еще не охватился, держать в общем числе занятий не менее 20%.
Это породило дискуссии двух сортов.
Первая — чем вызвано сие методическое рвение и забота о студентах.
К единому мнению не пришли: одни предполагают — инициатива изнутри, другие — опять новый критерий в рейтинге вузов выдумали.
Вторая — более нацеленная на содержание. Народ задумался: а что такое эти интерактивные методы? чего хотят-то?
Ведь, если рассуждать дилетантски, неинтерактивных методов в образовании и не бывает. Везде диалог, везде взаимодействие.
Значит что-то другое имеется в виду.
Мнения опять разделились. Одни говорят — это все опять про интерактивные доски, компьютеры и видеопроекторы, чтоб везде понаставить и погружать студенчество в информационную среду. Другие, более поднаторевшие в педагогике, посмеиваются: интерактивные методы, это значит играть будем, это ролевые игры значит.
Вот тебе и на! Переворот в принципах обучения. Раньше все напирали на научность да на фундаментальность. А теперь на то, чтоб интересно, чтоб спина от сидения не затекала.
Впрочем ничего нового. Поветрие давно началось. Про учение с увлечением уж, наверное, лет 40 слышим.
В общем народ озадачился. С первоклассниками — четырехклассниками — играть еще понятно. Но вот с первокурсниками — четверокурсниками — это внове. Хотя логика ясна, раз услуги, значит услуги должны быть сопряжены с удовольствием. А от решения задач и конспектов с рефератами — какое удовольствие?
Впрочем, на мой взгляд горевать сильно нечего, и пока коллеги думают чего-бы там методическое интерактивное изобрести, я уже выход нашел. Надо подойти к проблеме радикально.
Изобретать велосипед не надо. Долой душные аудитории, все что нам нужно это хорошая такая онлайн-игра, РПГэха какая-нибудь, или симулятор. С крафтингом, с элементами стратегии, менеджера, продуманной флорой, фауной и религией, разветвленной системой взаимодействий с другими персонажами, возможностями для голосового общения и ввода больших текстовых объемов.
Какая больше подходит? Warcraft? Guild Wars? Sims? Или еще что-нибудь?
Посоветуйте, учебный процесс требует.
Сергей Морозов
Пришла беда — отворяй ворота. У нас решили вводить интерактивные формы обучения. Широко вводить, охватывать всех, кто еще не охватился, держать в общем числе занятий не менее 20%.
Это породило дискуссии двух сортов.
Первая — чем вызвано сие методическое рвение и забота о студентах.
К единому мнению не пришли: одни предполагают — инициатива изнутри, другие — опять новый критерий в рейтинге вузов выдумали.
Вторая — более нацеленная на содержание. Народ задумался: а что такое эти интерактивные методы? чего хотят-то?
Ведь, если рассуждать дилетантски, неинтерактивных методов в образовании и не бывает. Везде диалог, везде взаимодействие.
Значит что-то другое имеется в виду.
Мнения опять разделились. Одни говорят — это все опять про интерактивные доски, компьютеры и видеопроекторы, чтоб везде понаставить и погружать студенчество в информационную среду. Другие, более поднаторевшие в педагогике, посмеиваются: интерактивные методы, это значит играть будем, это ролевые игры значит.
Вот тебе и на! Переворот в принципах обучения. Раньше все напирали на научность да на фундаментальность. А теперь на то, чтоб интересно, чтоб спина от сидения не затекала.
Впрочем ничего нового. Поветрие давно началось. Про учение с увлечением уж, наверное, лет 40 слышим.
В общем народ озадачился. С первоклассниками — четырехклассниками — играть еще понятно. Но вот с первокурсниками — четверокурсниками — это внове. Хотя логика ясна, раз услуги, значит услуги должны быть сопряжены с удовольствием. А от решения задач и конспектов с рефератами — какое удовольствие?
Впрочем, на мой взгляд горевать сильно нечего, и пока коллеги думают чего-бы там методическое интерактивное изобрести, я уже выход нашел. Надо подойти к проблеме радикально.
Изобретать велосипед не надо. Долой душные аудитории, все что нам нужно это хорошая такая онлайн-игра, РПГэха какая-нибудь, или симулятор. С крафтингом, с элементами стратегии, менеджера, продуманной флорой, фауной и религией, разветвленной системой взаимодействий с другими персонажами, возможностями для голосового общения и ввода больших текстовых объемов.
Какая больше подходит? Warcraft? Guild Wars? Sims? Или еще что-нибудь?
Посоветуйте, учебный процесс требует.
пятница, 14 декабря 2012 г.
Рустам Курбатов: "Я очень скептически отношусь к пользе «рассказов учителя у доски». Убитое время"
Источник
Как директор школы, сижу на уроках время от времени. На последней парте хорошо думается о школе – она видна со стороны (сзади). Наблюдаю и пишу всякие соображения…
Урок начался. Понятное дело, объяснение нового материала. О войне 1812 года. Аустерлиц, Тильзит, Вторая антинаполеоновская коалиция, Третья…
Я очень скептически отношусь к пользе «рассказов учителя у доски». Как правило, их слушают и могут потом повторить только круглые отличники. Убитое время.
И вообще, мы стараемся свести до минимума «слушание» - и дать возможность ученику действовать: читать, искать ответы, общаться, рассказывать. На что хороший учитель отвечает справедливо: «А объяснение материала? Ну хоть что-то я имею право им рассказать, чтоб они просто послушали?»
Учитель рассказывает, хорошо рассказывает. Но что делают дети? Если руки и голову занять нечем – остается морской бой. Что же должен делать ученик во время рассказа учителя?
Можно записывать план. Но есть и другие варианты...
«Можно не слова записывать – а рисовать картинки. Картинки к каждой истории, которую я расскажу. Не стесняйтесь, проверять не буду. Главное, чтобы потом через неделю смогли рассказать…»
«Картинки» - это наше маленькая дидактическое изобретение. Я не специалист по когнитивной психологии, чтобы объяснить, что там происходит в правом и левом полушарии, когда ребенок слушает рассказ и рисует в тетради. Могу сказать одно: это запоминается на десятилетия, то есть навсегда!
А еще – это пробуждает воображение, образное мышление и проч. Рисовать картинки, слушая истории, - просто тренинг по развитию творческих способностей личности! Рисование «картинок» не оставляет времени на морской бой.
Но и это не всё.
«После моей пятнадцатиминутной лекции попрошу вас передать мне – лектору – записочки с вопросами»
«Вопросы с записочками» - задание очень не простое. Много вопросов Вы задавали на лекциях, когда были студентами? Умение сравнивать, удивляться, не-понимать – полезнее умения соглашаться и понимать.
Итак. Рассказ учителя – самая «традиционная форма» работы. Что тут придумывать – сиди и слушай! Нормальному ребенку это непросто.
Можно попросить записать «план» рассказа – записи для памяти. Можно – сделать «рисунки на память» Можно – «записки с вопросами»
Первое задание – вещь простая, но очень полезная. Второе и третье – самая что ни на есть творческая работа. «Творчество» возможно даже во время «объяснения нового материала».
Как директор школы, сижу на уроках время от времени. На последней парте хорошо думается о школе – она видна со стороны (сзади). Наблюдаю и пишу всякие соображения…
Урок начался. Понятное дело, объяснение нового материала. О войне 1812 года. Аустерлиц, Тильзит, Вторая антинаполеоновская коалиция, Третья…
Я очень скептически отношусь к пользе «рассказов учителя у доски». Как правило, их слушают и могут потом повторить только круглые отличники. Убитое время.
И вообще, мы стараемся свести до минимума «слушание» - и дать возможность ученику действовать: читать, искать ответы, общаться, рассказывать. На что хороший учитель отвечает справедливо: «А объяснение материала? Ну хоть что-то я имею право им рассказать, чтоб они просто послушали?»
Учитель рассказывает, хорошо рассказывает. Но что делают дети? Если руки и голову занять нечем – остается морской бой. Что же должен делать ученик во время рассказа учителя?
Можно записывать план. Но есть и другие варианты...
«Можно не слова записывать – а рисовать картинки. Картинки к каждой истории, которую я расскажу. Не стесняйтесь, проверять не буду. Главное, чтобы потом через неделю смогли рассказать…»
«Картинки» - это наше маленькая дидактическое изобретение. Я не специалист по когнитивной психологии, чтобы объяснить, что там происходит в правом и левом полушарии, когда ребенок слушает рассказ и рисует в тетради. Могу сказать одно: это запоминается на десятилетия, то есть навсегда!
А еще – это пробуждает воображение, образное мышление и проч. Рисовать картинки, слушая истории, - просто тренинг по развитию творческих способностей личности! Рисование «картинок» не оставляет времени на морской бой.
Но и это не всё.
«После моей пятнадцатиминутной лекции попрошу вас передать мне – лектору – записочки с вопросами»
«Вопросы с записочками» - задание очень не простое. Много вопросов Вы задавали на лекциях, когда были студентами? Умение сравнивать, удивляться, не-понимать – полезнее умения соглашаться и понимать.
Итак. Рассказ учителя – самая «традиционная форма» работы. Что тут придумывать – сиди и слушай! Нормальному ребенку это непросто.
Можно попросить записать «план» рассказа – записи для памяти. Можно – сделать «рисунки на память» Можно – «записки с вопросами»
Первое задание – вещь простая, но очень полезная. Второе и третье – самая что ни на есть творческая работа. «Творчество» возможно даже во время «объяснения нового материала».
Подписаться на:
Сообщения (Atom)