Игорь Реморенко
Безрезультативность, Ручное управление и при чём тут дети?
Мы часто ругаем себя за безрезультативность. Особенно, когда сравниваем международный глобальный менеджмент и наше управление. Мы строго смотрим на методизм и последовательность наших коллег и сетуем на собственную несобранность. Мы недовольны низкой интенсивностью собственного труда и отсутствием сосредоточенности. Мы нередко засиживаемся допоздна на работе и столь же часто часто выбрасываем сделанное в корзину. Мы часами можем обсуждать, кто на кого как посмотрел, уважает – не уважает, любит - не любит, сотрудничает – не сотрудничает, но редко объективно говорим о деловых качествах. Мы пишем огромное количество отчётов, протоколов, договоров, «дорожных карт» и совсем мало контролируем их исполнение, почти не занимаясь оценкой достигнутого. Мы часто раздуваем штаты, как бы заботясь о людях, подыскивая им рабочие места, упуская из виду эффективность работы. Одним словом, мы всецело сосредотачиваемся на процессе, порой нарочито игнорируя результаты работы. Результативность для нас даже скорее случайный эффект, чем итог тщательно спланированной и ответственно выполненной работы. Усилия, напряжение первично, результат вторичен. Почему так?
По порядку. Россия, как бы это ни казалось странным, наиболее активно участвует в международных исследованиях по сравнению качества образования в разных странах. В своё время министерство образования заключило разные договоры, соглашения с международными организациями, проводящими такие исследования. Время от времени мы платим небольшие взносы на проведение выборочных обследований, в ходе которых в наших школах в разных частях страны проводятся контрольные работы международного образца. Наиболее популярные из них – PISA, TIMSS, PIRLS. Кому интересно, на этой неделе в Москве состоялось масштабное обсуждение вопросов исследования качества образования в разных странах.
При чём здесь результативность? Один из наших главных недостатков в сравнении с другими странами – неумение применять знания в конкретных практических ситуациях. Речь не идёт только о бытовых случаях. Речь о задачах, когда знание из той или иной предметной области оказывается пригодным за пределами данного предмета. Это текстовые задачи по математике, это задачи, где нужно отделить лишние данные от нужных, это всё то, что помогает человеку ориентироваться в информационном поле, критически к нему относиться и уметь отличать сомнительные данные от правдивых. И это прямым образом связано со стремлением добиваться результата.
Дело в том, что с началом сталинских реформ в образовании в 1933 году появилось несколько принципиальных решений, которые на протяжении десятков последующих лет изменили и облик системы образования, и труд учителя. Именно в 30-ых годах появилось понятие «единый обязательный учебник», оформилось стремление пересмотреть учебники истории и литературы, заговорили о стабильных учебных материалах, было установлено ограничение на издание учебных пособий в регионах.
Позднее, после расстрела в 38 году тогдашнего наркома просвещения, очередного кадрового обновления ведомства в 40-ых годах создаётся Академия педагогических наук. Именно она силами сотен методистов и учёных пишет все учебники и образовательные программы. Важно то, что к 60-ым годам прошлого века курируемая партийными элитами образовательная наука окончательно отделяется от школы и начинает жить своей собственной жизнью. Это не значит, что все исследования советского времени – сплошная схоластика и непрактичное теоретизирование. Были и важнейшие достижения мирового уровня, весь мир знает о культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и его последователей, о ТРИЗе Г.С. Альтшуллера, о работе специализированных физико-математических школ и пр.
Но дело в ином. В массовой советской школе постепенно сложилась совершенно специфическая странная педагогика с непонятными для всего мира так называемыми «дидактическими единицами» и замысловатыми традиционными методами работы учителей. В советское время произошёл жёсткий, трагический и до сих пор существующий разрыв между содержанием образования и образовательными результатами. Вот в чём это проявляется:
Учителя отодвинуты от выбора содержания образования, полагая, что за них уже всё кто-то решил и отобрал. Их задача лишь преподать – «воспроизвести» на уроке кем-то приготовленную в учебнике информацию. Это приучило педагогов некритично относиться к учебникам и порой слепо доверять тому, что написано в методических пособиях.
Учителя ориентируются не на достижение образовательных результатов, а на «прохождение» тем. Любопытно, что и в дореволюционное время в русском языке были слова о «прохождении курсов, крупных дисциплин», но никак не отдельных тем, небольших разделов, кусочков учебных предметов. Можно было сказать: «я прошёл курс математики», но нельзя было сказать «мы на уроке проходили квадратные уравнения». Можно было «решать», «изучать», но уж никак не «проходить».
Сформирована как бы такая слепая вера, в чём-то даже общественный договор: мы в школе проходим какие-то темы, про что-то нам на уроках рассказывают, что-то такое происходит – и весь культурный код, духовные скрепы, да и интеллектуальные достижения – они сами в детях волшебным образом появляются. В это верят и учителя, и родители. Такая же вера прививается и ученикам.
Нормальная результативная работа учителей по овладению детьми знаниями и умениями почему-то воспринимается если не как профессиональный подвиг, то как инновация. В то время как это отчасти обычный, хотя и очень достойный учительский труд. Поэтому принято считать, что хорошие учителя учат вопреки, а не благодаря учебникам и методичкам.
Естественно, что чем больше различных источников информации, тем больше растёт отчуждение детей от школы. Отсюда разные странные решения последних лет. Мы стремимся всё больше говорить о воспитании даже не потому, что молодое поколение отбилось от рук, а потому что нам надо хоть как-то принудить их учиться, давя на совесть, но не пробуждая интерес. Сотни литературных произведений, десятки физических законов, теоремы и доказательства, факты истории и законы общественного развития – мы пытаемся убедить детей в самоценности содержания образования. Мы придумываем единые учебники, полагая, что единство как-то нас всех сплотит, сожмёт в «единый громящий кулак», но забываем о необходимой критичности и умении сомневаться, что так характерно для познания чего-либо.
На сегодня мы, похоже, единственная страна в мире, где содержание образования и результаты образования отделены друг от друга. Это кажется нам естественным, но во всех странах, где есть хоть сколь-либо внятные образовательные стандарты, мы видим конкретные описания образовательных результатов. Мы ведь даже пресловутый ЕГЭ строим на так называемых «контролируемых элементах содержания образования», лишь в общих словах обозначая требуемые результаты выпускников. Потому-то родители и ведут детей к репетиторам, которые «из под полы» продают результативность в противовес школе, так сосредоточенной на процессе преподавания.
Такое устройство школы, где учителя глубоко не разбираются в том, что преподают, где слепо верят в истинность написанного в учебнике, где не интересуются всем, что происходит в живой науке – оно-то и учит безрезультативности. Именно поэтому мы так увлекаемся процессом в ущерб сосредоточенности на результате. И это вовсе не наша национальная черта. В условиях аврала, когда мы сплачиваемся, договариваемся, отодвигаем от себя разные наши бюрократические заморочки, у нас всё получается, мы вполне можем добиваться результата. Мы нередко пользуемся критикуемым ручным управлением, сетуем на неэффективность законодательства, но именно этот критический режим работы нам помогает добиваться необходимого. Но всё это происходит не благодаря, а вопреки сложившемуся положению дел. В обычных ситуациях мы в плену ориентации на процесс, которому научила нас наша школа.
Это всё вполне можно изменить, если смелее и откровеннее говорить себе о необходимых школьных преобразованиях. Предстоит более конкретно прописать образовательные результаты в стандартах, понадобятся мониторинги качества образования в разных классах школы, предстоит учить учителей самостоятельному подбору учебных материалов, умению разговаривать с детьми, а не только вещать и прививать веру в сказанное. Эти изменения всё равно рано или поздно произойдут, весь мир стремится сделать образование результативным. Но наши дети сейчас ходят в школу и мы сейчас хотим, чтобы учиться им было интересно, а школьные годы принесли пользу. И мы поменяемся вместе с детьми. Станем более результативными, ответственными и счастливыми. Нет?
Безрезультативность, Ручное управление и при чём тут дети?
Мы часто ругаем себя за безрезультативность. Особенно, когда сравниваем международный глобальный менеджмент и наше управление. Мы строго смотрим на методизм и последовательность наших коллег и сетуем на собственную несобранность. Мы недовольны низкой интенсивностью собственного труда и отсутствием сосредоточенности. Мы нередко засиживаемся допоздна на работе и столь же часто часто выбрасываем сделанное в корзину. Мы часами можем обсуждать, кто на кого как посмотрел, уважает – не уважает, любит - не любит, сотрудничает – не сотрудничает, но редко объективно говорим о деловых качествах. Мы пишем огромное количество отчётов, протоколов, договоров, «дорожных карт» и совсем мало контролируем их исполнение, почти не занимаясь оценкой достигнутого. Мы часто раздуваем штаты, как бы заботясь о людях, подыскивая им рабочие места, упуская из виду эффективность работы. Одним словом, мы всецело сосредотачиваемся на процессе, порой нарочито игнорируя результаты работы. Результативность для нас даже скорее случайный эффект, чем итог тщательно спланированной и ответственно выполненной работы. Усилия, напряжение первично, результат вторичен. Почему так?
По порядку. Россия, как бы это ни казалось странным, наиболее активно участвует в международных исследованиях по сравнению качества образования в разных странах. В своё время министерство образования заключило разные договоры, соглашения с международными организациями, проводящими такие исследования. Время от времени мы платим небольшие взносы на проведение выборочных обследований, в ходе которых в наших школах в разных частях страны проводятся контрольные работы международного образца. Наиболее популярные из них – PISA, TIMSS, PIRLS. Кому интересно, на этой неделе в Москве состоялось масштабное обсуждение вопросов исследования качества образования в разных странах.
При чём здесь результативность? Один из наших главных недостатков в сравнении с другими странами – неумение применять знания в конкретных практических ситуациях. Речь не идёт только о бытовых случаях. Речь о задачах, когда знание из той или иной предметной области оказывается пригодным за пределами данного предмета. Это текстовые задачи по математике, это задачи, где нужно отделить лишние данные от нужных, это всё то, что помогает человеку ориентироваться в информационном поле, критически к нему относиться и уметь отличать сомнительные данные от правдивых. И это прямым образом связано со стремлением добиваться результата.
Дело в том, что с началом сталинских реформ в образовании в 1933 году появилось несколько принципиальных решений, которые на протяжении десятков последующих лет изменили и облик системы образования, и труд учителя. Именно в 30-ых годах появилось понятие «единый обязательный учебник», оформилось стремление пересмотреть учебники истории и литературы, заговорили о стабильных учебных материалах, было установлено ограничение на издание учебных пособий в регионах.
Позднее, после расстрела в 38 году тогдашнего наркома просвещения, очередного кадрового обновления ведомства в 40-ых годах создаётся Академия педагогических наук. Именно она силами сотен методистов и учёных пишет все учебники и образовательные программы. Важно то, что к 60-ым годам прошлого века курируемая партийными элитами образовательная наука окончательно отделяется от школы и начинает жить своей собственной жизнью. Это не значит, что все исследования советского времени – сплошная схоластика и непрактичное теоретизирование. Были и важнейшие достижения мирового уровня, весь мир знает о культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и его последователей, о ТРИЗе Г.С. Альтшуллера, о работе специализированных физико-математических школ и пр.
Но дело в ином. В массовой советской школе постепенно сложилась совершенно специфическая странная педагогика с непонятными для всего мира так называемыми «дидактическими единицами» и замысловатыми традиционными методами работы учителей. В советское время произошёл жёсткий, трагический и до сих пор существующий разрыв между содержанием образования и образовательными результатами. Вот в чём это проявляется:
Учителя отодвинуты от выбора содержания образования, полагая, что за них уже всё кто-то решил и отобрал. Их задача лишь преподать – «воспроизвести» на уроке кем-то приготовленную в учебнике информацию. Это приучило педагогов некритично относиться к учебникам и порой слепо доверять тому, что написано в методических пособиях.
Учителя ориентируются не на достижение образовательных результатов, а на «прохождение» тем. Любопытно, что и в дореволюционное время в русском языке были слова о «прохождении курсов, крупных дисциплин», но никак не отдельных тем, небольших разделов, кусочков учебных предметов. Можно было сказать: «я прошёл курс математики», но нельзя было сказать «мы на уроке проходили квадратные уравнения». Можно было «решать», «изучать», но уж никак не «проходить».
Сформирована как бы такая слепая вера, в чём-то даже общественный договор: мы в школе проходим какие-то темы, про что-то нам на уроках рассказывают, что-то такое происходит – и весь культурный код, духовные скрепы, да и интеллектуальные достижения – они сами в детях волшебным образом появляются. В это верят и учителя, и родители. Такая же вера прививается и ученикам.
Нормальная результативная работа учителей по овладению детьми знаниями и умениями почему-то воспринимается если не как профессиональный подвиг, то как инновация. В то время как это отчасти обычный, хотя и очень достойный учительский труд. Поэтому принято считать, что хорошие учителя учат вопреки, а не благодаря учебникам и методичкам.
Естественно, что чем больше различных источников информации, тем больше растёт отчуждение детей от школы. Отсюда разные странные решения последних лет. Мы стремимся всё больше говорить о воспитании даже не потому, что молодое поколение отбилось от рук, а потому что нам надо хоть как-то принудить их учиться, давя на совесть, но не пробуждая интерес. Сотни литературных произведений, десятки физических законов, теоремы и доказательства, факты истории и законы общественного развития – мы пытаемся убедить детей в самоценности содержания образования. Мы придумываем единые учебники, полагая, что единство как-то нас всех сплотит, сожмёт в «единый громящий кулак», но забываем о необходимой критичности и умении сомневаться, что так характерно для познания чего-либо.
На сегодня мы, похоже, единственная страна в мире, где содержание образования и результаты образования отделены друг от друга. Это кажется нам естественным, но во всех странах, где есть хоть сколь-либо внятные образовательные стандарты, мы видим конкретные описания образовательных результатов. Мы ведь даже пресловутый ЕГЭ строим на так называемых «контролируемых элементах содержания образования», лишь в общих словах обозначая требуемые результаты выпускников. Потому-то родители и ведут детей к репетиторам, которые «из под полы» продают результативность в противовес школе, так сосредоточенной на процессе преподавания.
Такое устройство школы, где учителя глубоко не разбираются в том, что преподают, где слепо верят в истинность написанного в учебнике, где не интересуются всем, что происходит в живой науке – оно-то и учит безрезультативности. Именно поэтому мы так увлекаемся процессом в ущерб сосредоточенности на результате. И это вовсе не наша национальная черта. В условиях аврала, когда мы сплачиваемся, договариваемся, отодвигаем от себя разные наши бюрократические заморочки, у нас всё получается, мы вполне можем добиваться результата. Мы нередко пользуемся критикуемым ручным управлением, сетуем на неэффективность законодательства, но именно этот критический режим работы нам помогает добиваться необходимого. Но всё это происходит не благодаря, а вопреки сложившемуся положению дел. В обычных ситуациях мы в плену ориентации на процесс, которому научила нас наша школа.
Это всё вполне можно изменить, если смелее и откровеннее говорить себе о необходимых школьных преобразованиях. Предстоит более конкретно прописать образовательные результаты в стандартах, понадобятся мониторинги качества образования в разных классах школы, предстоит учить учителей самостоятельному подбору учебных материалов, умению разговаривать с детьми, а не только вещать и прививать веру в сказанное. Эти изменения всё равно рано или поздно произойдут, весь мир стремится сделать образование результативным. Но наши дети сейчас ходят в школу и мы сейчас хотим, чтобы учиться им было интересно, а школьные годы принесли пользу. И мы поменяемся вместе с детьми. Станем более результативными, ответственными и счастливыми. Нет?
Комментариев нет:
Отправить комментарий