"Но не было открытий. Новых педагогических идей. Свежих методических приёмов"

Учительская газета
Евгений Вирячев

В Вологодской области завершился десятый юбилейный конкурс «Учитель года». Победителем стала яркая обаятельная молодая учительница. Да и сценические уроки финалистов казались лёгкими, красивыми, пусть иногда чуть наивными, или, скорее, забавными, но от этого даже более понятными и близкими.
Но не было открытий. Новых педагогических идей. Особого взгляда на проведение урока. Свежих методических приёмов. А если и были, то не раскрыты до признания всеми присутствующими их несомненной актуальности. Впрочем, та же картина наблюдается и на российских финалах последних лет – тасуется старая колода методологических карт, победители – харизматики и эрудиты, но не изобретатели и низвергатели учебных традиций. То же - в Интернете – миллион поурочных разработок, а взять, по большому счёту, нечего.
И вот ко мне, мирно дремавшему в зрительном зале, медленно стали приплывать странные ассоциации.
В начале двадцатого века русский художник польского происхождения Казимир Малевич взял небольшой холст, закрасил его белой краской по краям, а середину густо замалевал черным цветом. Эту несложную операцию мог бы выполнить любой школьник, выполнить – да, придумать – нет. Так родился «Чёрный квадрат», о котором критики писали: «Конец искусства, невозможность его, ненужность! Это не просто шутка, не про сто вызов, не случайный эпизод, а один из актов самоутверждения того начала, которое приведет всех к гибели». Малевич стал автором самой знаменитой, самой загадочной, самой пугающей картины на свете. Небрежным движением кисти он раз и навсегда провел непереходимую черту, обозначил пропасть между старым искусством и новым. По его собственным словам, он «свел всё в нуль».
Методика преподавания – ещё тот «чёрный квадрат»! С одной стороны, бездонная и таинственная как тьма колодца. С другой, – узнаваемая всеми, так как помнится с раннего детства. Человеку дают подзатыльник, он оборачивается, тут-то ему и суют пачку знаний, а потом непременно ждут ещё и благодарности (иначе это не педагогика). Если же кто-то возмущается таким подходом, его объявляют идиотом и поясняют, что всё школьное образование и заключается в передаче такого «знания» таким именно путём.
«Подзатыльник» - как совокупность всех учительских приёмов, описанных в многочисленных учебниках, брошюрах, сборниках, на сайтах, которые повторяют друг друга как доски в заборе (которые, в общем-то, разные, но подогнанные под один размер и выкрашенные в единый цвет).
Где-то я слышал, что все популярные мелодии, придуманные разными композиторами в разные времена, имеют в своей основе либо мотив «Цыганочки», либо - «Семь сорок». Другие очень редко становились шлягерами.
Учитель влияет на сознание ученика либо рассказом, сказкой, песней, былью и так далее, затрагивая его чувства, либо задачей, теоремой, опытом и прочее, возбуждающих его интеллект. Так идёт со времён Коменского. Изменились детали, принцип – нет. Вся суть педагогики - заставить ученика, что-нибудь понять, и что-нибудь почувствовать (ведь сам он не может на это сподобиться!). Хотя слово «заставить» не вписано ни в один Стандарт, везде – «создать условия». И мы создаём эти условия, переставая замечать, что условия давно уже создают нас (потому что прописаны в ФГОС). Это мы – доски в заборе под названием массовое школьное образование, которое, согласен, успешно решает много задач, в первую очередь – социальной адаптации ребёнка в обществе (в том, в котором мы, увы, живём), но искусство творения урока уже много лет, десятилетий, столетий(?) вертится не по спирали, а по кругу! Это тупик. Осталось только дождаться того «малевича», который «сведёт всё в нуль», проведя черту между новой и старой педагогикой.
… Я сидел в зрительном зале на конкурсе учительских талантов и воображал - вот сейчас выйдет на сцену педагог и покажет им всем «чёрный квадрат». Примерно это будет выглядеть так.
Чёрный квадрат на экране. Учитель: какую цель мы поставим сегодня на уроке? Познакомиться с чёрным квадратом? Молодцы. Чёрный квадрат чёрный и квадратный. Вы согласны? Вы можете со мной поспорить! Зачем он понадобился нам сегодня? Правильно, без него не было бы этого урока. Он заполнил содержанием наше занятие. В этом – его единственный смысл. Перейдём к рефлексии: что вы осознали? Что чёрный квадрат чёрный и квадратный, и он нам нужен, просто позарез. Всем спасибо, урок окончен.
«Конец искусства, невозможность его, ненужность!»
Об авторе
Евгений Вирячев, лауреат Всероссийского конкурса «Учитель года России-2007», преподаватель-организатор ОБЖ, учитель физкультуры школы №7, Вологда
В статье использованы цитаты из рассказа Татьяны Толстой «Квадрат».

"Я не уверена, что надо уважать старших, работать на благо Родины и помогать людям в беде"

"Учительская газета"
Наталья Яковлева
     На самом деле я ведь тоже хочу немного для дочери – все той же «достойной жизни». Бороться со злом – это так беспокойно и вряд ли приносит удовлетворение. Правда, у меня хватает ума не наступать на горло ее мечтам «сделать мир чуточку добрее». И все-таки, ума? Или, наоборот, глупости? Честное слово, я уже не понимаю, зачем с тупым упорством гну родительскую линию. От многих их наставлений я избавилась давно, а от заповеди «Возлюби ближнего твоего, как самого себя», которую они проповедовали, даже будучи атеистами, не могу. Сама себе напоминаю компьютерный тренажер чувств, виденный в фильме «Ген жестокости» - тоже тренирую любовь к людям. Для меня заповеди рухнули давно. Я не уверена, что надо уважать старших – соседа-наркомана, что ли? Я не уверена, что надо работать на благо Родины: ну, мама работала, и школа ее была передовая, но на пенсию не проводили – выгнали: омоложение кадров. Школу развалили на ее глазах, и жить ей стало незачем. Я не уверена, что надо помогать людям в беде. Я однажды вывела семью алкоголиков-соседей из пожара. Они про меня забыли, там, в огне, и оставили. Я с тех пор сиплю, а они по-прежнему счастливы в своем пьяном забытьи. Потому доброта, которой я учу дочь, не та истинная, которой учили мои родители. А ограниченная – учу отдавать, но не в ущерб себе. А нужна она такая? А другая, всеобъемлющая, тем более? Ведь в наше время она воспринимается, как недостаток ума. Умный человек и своего не отдаст, и чужого не упустит. Станет моя дочь богатой, наученная отдавать, а не продавать? Сделает карьеру, убежденная мною, что на чужой беде счастья не построить? Зачем я хочу вырастить дочь доброй и порядочной? Для себя? Чтоб в старости мне подавали воду дома, а не в доме престарелых? А дочери-то будет от этого лучше? Ведь главное умение теперь – пользоваться: моментом, случаем, людьми… А добрыми пользоваться легче. Вроде бы точно не хочу, чтобы она была жестокой и подлой. А получается: не учу социализироваться. Внушаю, что плохо работать локтями, пробивая путь к вершине, и предавать друзей ради собственной выгоды. Но жизнь-то учит именно этому! И она в свои 10 лет уже это видит. И когда-нибудь спросит, почему я учила ее жить в идеальном, а не реальном мире.

Читать полностью здесь

"Вообще-то это не право уже, а обязанность, которую вышестоящие органы переваливают теперь на учителей"

Источник
Сергей Морозов
После позавчерашнего медведевского совещания по поводу нового закона "Об образовании" заговорили о том, что вот мол, какой хороший закон, он прописывает статус педагогического работника, или шкраба, как говорили классики.
Однако, глядючи на список всего того, что гарантируют и обещают шкрабам статьи с 47 по 52 - ую я вижу и и подводные камни, и популистские обещания, а то и вредные вещи, завернутые в красивую обертку.
Во-первых, я не уловил. нужно ли специальное педагогическое образование для этих самых педработников. Речь идет о необходимости высшего и специального образования, а вот будет ли педагогическим оно не сказано. Это значит, что в случае ненужности собственно педагогического образования все педвузы оказываются под угрозой закрытия или необходимостью перепрофилирования. Кому нужно образование, которое ни для чего не нужно?
Далее нам обещается свобода преподавания, методов, форм и т.д. Это уже дежурные фразы, и не факт что они полезны в плане общем для образовательной системы. Фактически перед нами разрешение на то, что каждый будет заниматься каждый чем и во что горазд. Где же тогда хваленое единое образовательное пространство?
Вот пункт, который мне вовсе не нравится: право на участие в разработке образовательных программ, в том числе учебных планов, календарных учебных графиков, методических материалов и иных составных частей образовательной программы
Вообще-то это не право уже, а обязанность, которую вышестоящие органы переваливают теперь на учителей. Вместо того, чтобы в рамках имеющихся вариантов программ заниматься оптимальным выстраиванием учебного процесса учителя понуждают продумывать его весь от начала до конца от абстрактных вопросов содержания и методики до конкретных домашних заданий.
Какие-то из предлагаемых шкрабам гарантий уже опровергнуты. Так под вот этот пункт:
право на досрочное назначение трудовой пенсии по старости в порядке, установленном законодательством Российской Федерации; уже подкапывается министерство финансов. Никакой досрочной пенсии им не предполагается.
Еще одна сказка:

"Сейчас есть только одна действительно очень серьёзная проблема – зависимость учителя от постоянных приказов, указов, директив, распоряжений, требований, поступающих сверху"

Учительская газета
Так или иначе, но давайте попытаемся просто выяснить, что же волнует делегатов Всероссийского съезда и с какими проблемами они приехали сюда, в Москву, надеясь на лучшее.
 Владимир СПЕРАНТОВ, методист-преподаватель кафедры филологического образования Московского института открытого образования:
- Мне кажется, сейчас есть только одна действительно очень серьёзная проблема – зависимость учителя от постоянных приказов, указов, директив, распоряжений, требований, поступающих сверху и, подчас, противоречащих друг другу. В какой-то степени это было и раньше, но никогда, по-моему, ситуация не принимала столь глобальные и катастрофические масштабы. Работники системы образования не чувствуют себя свободными, и это касается всех, от рядового учителя до министерского чиновника, всегда найдётся кто-то, кто вдруг потребует от них что-то из ряда вон выходящего. И дело ведь не в собственно требованиях, а именно в их оторванности от жизни, в иррациональности.
Если же взять проблему рангом поменьше, то, думаю, это будет, как ни странно, всеобуч. Конечно, он имеет ряд неоспоримых плюсов, однако стремление во что бы то ни стало дать всем 11-летнее образование даёт отрицательный результат, особенно когда и сам ученик не желает учиться, ни учитель – его учить.
И, наконец, ещё одна важная проблема: ученики не умеют воспринимать информацию и вообще понимать написанное. Что, в общем, неудивительно, поскольку они не привыкли читать, анализировать, выделять главное, делать выводы. Как ни крути, а главное на уроке русского языка и литературы – работа с текстом, а всё остальное, включая новейшие ИКТ и современные методики, - это лишь инструмент. И чем больше мы будем делать упор на смаковании этих инструментов, забыв о главном, тем чаще ученики на ЕГЭ будут делать банальные логические ошибки, путая причину и следствие, забывая к концу предложения, с чего оно началось и пр.
А выход, между тем, достаточно прост: надо всего лишь учиться читать медленно, осмысленно, не стремясь проглотить как можно больше информации за единицу времени. Хотя именно этому и пытаются нас учить авторы так называемых инновационных подходов.
Читать остальные мнения

"Для преподавателя репетиторство - это халтурка, и не более, повод обтрясти пару-тройку лентяев, или тех, кто страдает изобилием дензнаков"

Источник
(Орфография и пунктуация автора статьи)
Сергей Морозов
Давно хотел высказаться о репетиторстве. В последнее время поводов для этого стало больше и в силу того, что опять о нем заговорили, в свете подготовки к ЕГЭ и ГИА.
Сам факт распространения репетиторства - уже признак дурно работающей системы образования. В хорошо налаженной образовательной системе все необходимое к изучению и запоминанию укладывается в уроки и домашнее задание. Потребность в репетиторстве заходит тогда когда дела на на лад не идут: учат не тому, и не так, плохо, как попало, да и сама мотивация к нормальному обучению у дитяти отсутствует, надо долбить и заставлять его дополнительно (это уже проблемы воспитания). Потребность в репетиторстве тогда, когда речь идет о переходе от одной ступени образования к другой - также признак дурно устроенной школы, в которой отсутствует такая обязательная вещь как преемственность между высшими и низшими ступенями образования.
Есть еще один, классический момент, иллюстрирующий идиотизм построения образования, репетиторство как завуалированная взятка, как форма материальной поддержки преподавателя ради нужной оценки.
В свете этого видно, что речь о репетиторстве в нормальной системе образования, как о массовом или широко распространенном явлении идти и не может.
Следует отметить, что репетиторство просто пронизано основным мотивом нынешнего нашего образования - стремлением к присвоению средств, получению прибыли, а не к какому-то там обучению и усвоению знаний. Для преподавателя репетиторство - это халтурка, и не более, повод обтрясти пару-тройку лентяев, или тех, кто страдает изобилием дензнаков. С этой точки зрения наивно было бы ожидать от него какого-то серьезного отношения к делу. Юридической ответственности за продукт своего труда никакой, нравственной тем более (в наш век прагматизма - это все пустое понятие).

"Литературоведение – это наука, и предлагать школьнику изложить «свое особое мнение» по поводу «Войны и мира» - то же самое, что просить его поделиться своим мнением по поводу второго закона Ньютона"

Почему литература нужна в школе как обязательный предмет.

Здесь интересные размышления и комментарии.

Спасибо автору.

Всероссийский съезд учителей русского языка и литературы в МГУ: день третий, резолюция

http://prigorok.livejournal.com/531722.html   Оксана Смирнова
Сайт съезда

Всероссийский съезд учителей русского языка и литературы в МГУ: день третий, утро

http://prigorok.livejournal.com/531609.html  Оксана Смирнова
Сайт съезда http://philol.teacher.msu.ru/

Всероссийский съезд учителей русского языка и литературы в МГУ: день второй

http://prigorok.livejournal.com/531268.html  Оксана Смирнова
Сайт съезда

Всероссийский съезд учителей русского языка и литературы в МГУ: день первый

http://prigorok.livejournal.com/530831.html  Оксана Смирнова
http://lupus00.livejournal.com/49741.html#cutid1 Сергей Волков
Сайт съезда

"Разве в слове «высоко» «о» – это окончание? Как – учительница сказала?"

Источник
Ольга Левина
Нет, с датским королевством давно уже что-то не то, точно вам говорю.
Давным-давно, когда я еще училась в средней школе, классе в пятом или в шестом, у нас с учительницей русского приключился конфликт. Точнее, серия конфликтов, потом перешедшая в целое противостояние, эдакую холодную войну локального масштаба. Причем на сугубо профессиональной почве.
Однажды умница-отличница вернулась домой в слезах. Оказывается, ей так и не удалось доказать учительнице, что слово «спортсмен» не образовано из словосочетания «спортивная смена». Умница-отличница, надо сказать, не только с третьего класса первые места на городских олимпиадах по русскому занимала, но и свято верила: учитель всегда прав. У девочки случился когнитивный диссонанс. Но тогда таких слов она не знала – и пришла вопрошать маму, филолога по образованию. Мама пришла в ужас, вытерла впечатлительной умнице слезы и немедля побежала в школу. Учительница в показаниях путалась. То «не было такого», то «Ваша Оля не так услышала». Наконец, выдала раздраженное: «Это Ваша дочка такая умная! Это она знает про этимологию, про кальки с других языков… А у меня еще 30 человек кроме нее в классе! И им так будет проще запомнить!»
Не берусь судить, проще или не проще. С английским на тот момент у всех у нас было более чем все в порядке, зачем там со сменами мудрить было – просто непонятно.
История эта вошла в семейную копилочку. Как нечто частное и, в общем-то, не особо показательное: в конце концов, обычная средняя общеообразовательная школа. Впрочем, математика с физикой преподавались по высшему разряду, с гуманитарными предметами дела обстояли похуже. Но – подумаешь. «Спортивные смены» и иже с ними были все-таки прецедентом. В рамках школы, не то что города.
Когда я шла на филфак (да-да, это наследственное), я была уверена, что никогда, никогда, никогдашеньки преподавать не стану – уж школьникам-то точно. Но… так сложилось, что вот уже почти шесть лет я учу детей. Что называется, в частном порядке, – это если говорить красиво, друг Аркадий.
При этом к официальной системе образования я всегда относилась с пиететом. Априори, так сказать. А вот к жалобам да стенаниям свих юных падаванов – настороженно. Конечно, вечно у них учителя плохие, ага, ага.
«Лен, ну Вы что? Разве в слове «высоко» «о» – это окончание? Какая часть речи? Правильно, наречие. Значит…? Значит…? Суффикс, Лена. Как – учительница сказала? Нет, Лен, ты, наверное, не услышала. На доске написано было? Одноклассник? Учительница?! Хм…»
Осторожно выясняю – ну, может быть, хотя бы практикантка. Или недавно выпустилась. Ан нет – лет сорок, говорит, не первый год в школе… Но и на старуху бывает проруха, так ведь? Мало ли, заработался человек.
Та же ученица. Готовим доклад об Ирине Одоевцевой. «Ирина Одоевцева поклонялась Николаю Гумилеву». Морщусь. «Леночка, ну, у Вас же хорошее чувство языка. Почему «поклонялась?» Поклоняются все же богам, идолам… Вы, наверное, имели в виду «преклонялась»? «Преклонялась перед Николаем Гумилевым»?» Испуганный взгляд: «Это мне учительница вписала…»
А после та же учительница (специально не привожу имени-отчества, да и на настоящих марьиванн напраслину возводить не хочется) требовала от Лены, чтобы та выступила на районной конференции с… чужим докладом. По «Мастеру и Маргарите». В то время как эта умненькая девятиклассница Михаила Булгакова пока просто-напросто не читала. Ребенок был смущен и боялся репрессий. А мне пришлось рассказывать про плагиат, исследовательскую этику и даже непедагогично заявить: «Не отмоешься». Одоевцеву мы отстояли. Мест никаких доклад не занял (дали грамоту в какой-то номинации), но мы были довольны: никто не встал и не сказал: «Так ведь это я писал / мой ученик писал / из Интернета скачали!»
После того случая я несколько дней пребывала в состоянии шока. Да и не только я. Знакомая, сотрудница федерального телеканала, с которой на тот момент мы вместе работали, посоветовала написать жалобу в минобр. Но на это мы не пошли: как ни крути, от работы учительницу вряд ли отстранят, а ребенку с ней еще два года общаться, золотая медаль и все такое.

"За тест пять, за изложение два, за сочинение кол, в результате ставим в аттестат «удовлетворительно» по русскому языку. Такое ощущение, что тестовая часть придумана именно для того, чтобы «неудов» не было"

Учительская газета
Анна Долгова
Для чего мы тратим на ЕГЭ и ГИА деньги, нервы, человеческие ресурсы, заведомо зная, что по всей стране дети знают ответы, потому что они выложены в интернете. А вы, дорогие инициаторы и составители ГИА и ЕГЭ, не знаете этого?
 Весь год я готовила своих девятиклассников к экзамену. И действительно: для детей это первое серьезное испытание. Для меня как для учителя было важно, чтобы дети были готовыми не столько к тестам (тестовая система ни меня, ни моих коллег не устраивает), а к изложению и сочинению - этому научить особенно трудно… Сейчас особенно трудно излагать и сочинять, потому, что уже есть определенные клише. Они выложены в интернете, их можно найти в пособиях, которые купили дети и родители. Вместо того, чтобы научить детей думать и формулировать свои мысли самостоятельно, мы даем им готовые формулы, потому что так им легче и проще. Кто-нибудь из составителей этих пособий задавался вопросом: зачем делать «как проще»?
И вот пришло время Ч… Весь год я говорила своим детям: «Вот придет время Ч…» Дети серьезно смотрели на меня… Кто-то верил, трудился и готовился, но, конечно, далеко не все. И правильно делали, как выяснилось…
Подозрения закрались уже после экзамена по математике, когда дети выходили с экзамена и доверчиво спрашивали нас, учителей: «А почему с ответами не сходится?»
- С какими ответами? – обескуражено просила я.
- Так в интернете же все варианты с решениями и ответами выложены, - отвечали мне дети.
И если на математике еще не все об этом знали, то на русском все уже были оповещены, воодушевлены и вооружены. Все хрустели бумажками, рассованными во все возможные карманы и прочие подходящие для этого места. Очень обидно, что вместо того, чтобы сосредоточиться, мобилизовать свои силы, дети думали о том, чтобы не выпали листки или чтобы не увидели телефон. Проформа при этом была соблюдена: школа с собакой проверена, из чужих школ дети приведены в ППЭ. ППЭ - это отдельная тема. Совершается великое переселение народов, едем на автобусах, бредем строем в чужие школы, на входе толпа, крики – хорошее начало экзамена, нечего сказать... Как бы мы ни старались их утихомирить, дети в толпе по определению говорить тихо не могут. Они волнуются и поэтому кричат. Чем больше волнуются, тем громче кричат.
При входе в аудиторию телефоны сданы. Но зачем телефоны, если есть шпаргалки с распечатанными ответами. Они шуршат в ботинках, в носках, в рукавах и подолах…Мы не можем за это упрекать детей. То, что дети подходили сразу после экзамена и говорили «Правильно?», протягивая нам листочки, я расцениваю как акт доверия учителям. Значит, они нас считают «по эту сторону баррикад», вместе с собой. Вы с нами вот так, а мы с вами – вот так. Мы приняли меры, и они вооружились. Конечно, они тоже соблюдали проформу. Говорили: «Нет, я не списывал, я только посмотрел». Но «посмотрели» все.
В результате, когда мы начали проверять, 16 баллов за тест были самым распространенным результатом. Даже при написанном из рук вон плохо изложении и при ненаписанном сочинении. За тест пять, за изложение два, за сочинение кол, в результате ставим в аттестат «удовлетворительно» по русскому языку. Такое ощущение, что тестовая часть придумана именно для того, чтобы «неудов» не было. Все успешно прошли программу 9 классов (или мимо нее), всем спасибо, все свободны. Поступайте дальше, куда хотите.
Ни для кого не секрет, что у нас есть дети, которые учиться неспособны. Они не способны постигнуть программу в объеме концентра, к которому нас склоняют. Определенный процент не может этого сделать в силу психо-физических причин. Потому что мама и папа пьют, потому что нет мотивации, лень, потому что интернет гораздо интереснее, потому что нет цели в жизни…Эти дети с пеленок растут такими. Их небольшой процент, но они есть в каждом классе. Но и них в этом году за тест 16 баллов!

Как я проверяла ГИА по русскому языку - 2012

       Два дня (5-6 июня) проверяла работы ГИА по русскому языку. Мы, эксперты, заметили некую странность. В экзаменационных работах всех девятиклассников некоторых школ все тестовые задания были выполнены без ошибок (всего 16 баллов, редко 14-15), зато сжатое изложение  и сочинение (не у всех, но у многих) набирали по 1-3 балла. Всем понятно, что ученик, создавший убогие тексты с кучей грамматических, фактических и прочих ошибок, не может на тестах набрать максимальную кучу баллов. Почему же это произошло? Неужели такое массовое списывание было разрешено в некоторых школах нашего города? Нетрудно догадаться, что все эти выпускники получили липовую "3". Двоек вообще не было! А как эти школы хорошо поработали - успеваемость 100%!
      Моя школа самая обыкновенная, привокзальная, неплохая. Получив ведомость результатов ГИА своего 9А класса, обнаружила, что только один настоящий двоечник списал тестовую часть (16 баллов) и получил тройку из липы. Три полноценных двоечника получили свои вполне заслуженные двойки. Правда, успеваемость у меня меньше 100%. 

"Чего не хватает? Прежде всего того, что нужно учителю в обязательном порядке: общепедагогических знаний и знания методики преподавания"

Верните педагогику!
Jun. 15th, 2012 at 11:22 PM
morozovsb 
Любой человек, мало-мальски погруженный в нынешнюю рутину образования, не лишенный наблюдательности и способности анализировать скажет - едва ли не главная проблема всей образовательной системы состоит в полном изгнании из нее педагогики, в разнаучивании всего процесса обучения. А потому, поглядевши на происходящее, он так или иначе, невольно скажет: "Верните педагогику!"
Нынешний образовательный процесс построен на чем угодно, только не на педагогике. Как обоснование многочисленных нововведений в ход идет все: бытовые суждения, идеология, прагматика и узкий экономизм.
Педагогика отвергается последовательно и практически на всех уровнях сферы образования. Это дает свои плоды в виде примитивизации методики преподавания, обеднении содержания, в неадекватности содержания образования возрастным особенностям в отсутствии системности, продуманности всей системы образования (от расписания уроков до учебного плана и целей воспитания и обучения). Нет ни логики, ни смысла как в построении отдельного учебного курса, так и в построении всей образовательной системы. Всяк городит кто во что горазд и на что его подвигают собственная псевдопедагогическая фантазия.
Педагогика принципиально отвергается как наука, как умение преподнести и преподать знание. В основе этого безусловно общее падение культуры мышления, крушение былого пиетета перед наукой как таковой. Ныне всяк сам себе академия наук, в том числе и педагогических. Теперь уже не до деталей, не до различения между актом познания и актом обучения, ситуацией научного поиска и ситуацией быстрого и эффективного освоения учебного материала, не до понимания разницы между процессом развития личности и процессом производства нового знания. Где до таких тонкостей? Всяк ставит себя этакой госпожой Простаковой и мнит, что обучение и воспитание - дело нехитрое и особой премудрости не требующее.
Меж тем, это не так. Беда нашего образования прочно завязана с бедой нашего педагогического образования, проблемами развития педагогического знания. В сложившейся ситуации нужно не сворачивание педагогики и как науки и как учебного предмета, а ее реформирование. И не по западным стандартам, а в соответствии с требованием реальности и здравого смысла.
Проблема нашего педагогического образования, дающего не вполне, а может и вовсе не вполне учителя в том, что оно недостаточно педагогично.
Чего не хватает? Прежде всего того, что нужно учителю в обязательном порядке: общепедагогических знаний и знания методики преподавания. Эти два краеугольных камня педагогического образования отчего-то были всегда в загоне, при том по причинам совершенно противоположным: общая педагогика казалась туманной, неопределенной и бесполезной, методика неконкретной и водянистой, лишенной общих правил, не дающей уверенности, твердой методы, позволяющей легко проталкивать учебный материал зазевавшемуся ученику в мозгушку подобно тому как мамаша проталкивает кашку ложка за ложкой своему младенцу.

ГИА - 2012: "Не нужно ломать голову над тестом, корпеть над сочинением и изложением: заботливый "ВКонтакте" с утра выложил в открытый доступ все ответы и тексты. Об этом знают ВСЕ"

Источник
Юлия Петрачкова
За последние пять лет учебы они не написали самостоятельно ни одной письменной работы, ни одного сочинения, ни одного отзыва. Всё списывалось из Интернета. Даже такая несложная, казалось бы, задача, как компилирование из разных источников или переработка готовой информации, им не под силам: она тоже требует какой-никакой работы мозга.
Если задание дается в классе и нет возможности выйти в Интернет, я получу четыре вменяемых текста. Остальные шестнадцать работ будут представлять собой беспомощное блеяние, демонстрирующее неспособность связать два слова.
5 лет прошло - они приходят на экзамен в 9 классе. Не нужно ломать голову над тестом, корпеть над сочинением и изложением: заботливый "ВКонтакте" с утра выложил в открытый доступ все ответы и тексты. Об этом знают ВСЕ. Родители, учителя, администрация школ, разработчики тестов. Никто не выскажет претензий: всем выгодно, чтобы дети получили высокие оценки.
Через пару дней в холле школы вывесят результаты. Большинство из них получат пятерки и четверки. Они придут посмотреть на свои отметки и, удовлетворенно посмеиваясь, отправятся домой, уверенные в том, что иначе и быть не должно.

Читать полностью здесь

Ещё здесь

Сергей Волков: "Они кладут это планирование, сделанное в августе, рядом кладут журнал, тетрадь ученика и под одной датой должны совпасть все записи. Бред!"

Директор школы

Сергей Волков

Взрослый мир «устал»!…

 Чему, на Ваш взгляд, сегодня нужно учить детей в первую очередь?

Детей нужно учить всему тому, чему их учили всегда. Есть хорошая метафора о том, что мы детям передаем некое наследство, за время школьной жизни ребенок должен узнать, «хозяином» чего он становится, что накопила человеческая культура. Я помню, что когда я сам учился, меня несколько обескураживало то, что мы  многое учим по верхам. Я себе представлял, что я такой экскурсант в музее, размерами с Эрмитаж, и у меня есть, как обычно у группы в Эрмитаже, час-полтора, и объем информации, которая вокруг меня громоздится, совершенно не соответствует этому времени. С одной стороны, такая экскурсия кажется бессмысленной, что можно за это время успеть? А с другой стороны, смотрите какой интересный эффект: вы за этот час в Эрмитаже можете экскурсантам хорошо показать, например, 10 картин, а там их тысячи. Но вы, переходя от картины к картине,  по пути указываете рукой в разные стороны: «Вот сюда открывается анфилада таких залов», «А вот сюда можно прийти еще раз, если вы хотите увидеть вот это», и у экскурсантов  создается  дополнительное ощущение, что мир огромен, что культура неисчерпаема, что сюда нужно возвращаться. И они представляют себе хотя бы первые шаги, первые направления, в которых можно двигаться. На самом деле, в школе мы занимаемся тем же самым: у нас очень большой материал, очень мало времени и совершенно неподходящие условия.

Вот представьте себе, что вы врач, и вам в палате собрали 30 больных разными болезнями и говорят: лечи всех сразу! Так и в классе: каждый сидит со своими проблемами, со своими потребностями, со своим темпом обучения. Мы их учим в одном времени, в одном пространстве и каким-то, в общем-то, одним способом. Понимая ограниченность всех наших возможностей, тем не менее мы их обучаем.  Чему же? Обучать можно и нужно понимаю того, что в этом мире будет важно и полезно конкретно для тебя. Мы должны, насколько сами можем, кроме знаний,  обучать их способам работы с этими знаниями. Например, я преподаю русский язык и литературу, значит, я должен обучать детей читать книги, общаться с текстом, понимать «стоящего» за текстом человека, которого чаще всего и на свете уже нет и от которого, как сказал Бродский, осталась только «часть речи». И вот по этой части речи нам нужно понять человека, вступить с ним в диалог  через тексты, или картины, или музыкальные произведения. И вот этот  диалог с другим человеком парадоксальным образом становится диалогом с самим собой, потому что все время на земле человек проводит внутри себя. Он должен двигаться к центру себя, искать себя, понимать себя, – все это происходит тогда,  когда он постигает других людей.

Это все то, чем школа должна была заниматься всегда. Сегодня, конечно, мир меняется, информационные среды, в которых дети растут, совершенно другие, и тут, боюсь, дети могут уже учить учителей общаться в этих средах, а не наоборот. Мне кажется, что в современной школе есть перекос, который делает образование каким-то однобоким.

"Реальное изменение того, что происходит в классе, не зависит от министра образования"

Другая школа
Дмитрий Фишбейн
Фрагменты статьи
Тезис № 1. Они не плохие, а другие.
Я уверен в том, что нынешние дети не хуже, они просто сильно отличаются от нас с Вами. Думаю, что Вы тоже понимаете это, но нам важно обсудить, в чем они другие.
1. У них другая семья.
Вспомните традиционную семью 19 века, когда все жили вместе: бабушки и дедушки, родители, тети и дяди, дети и т.п. Мало того, ведь как было: в этой части деревни у нас все Исаевы, и все они наши родственники. Понятно, что и дети, и их воспитание было соответствующим. Всем ясно, что такой семьи уже нет.
В 20 веке появляется другая семья. Я бы так сказал: наша с Вами. Привычная для нас модель семьи, которая живет чаще всего отдельно от остальных родственников, которая имеет детей и многое делает для их образования и развития. Такую семью можно назвать «детицентричной». Но посмотрите вокруг: такой семьи тоже уже нет.
Семьи наших учеников уже другие. Очень многие из них живут в неполных семьях или семьях, где у родителей это второй или третий брак. Это уже становится нормой. И мы слышим от детей: она мне сестра, но не совсем – у нее другие папа и мама. Кроме того, что очень важно: семья становится «взрослоцентричной». Папа с мамой, которые приходят с работы в 9 часов вечера, дети, которых отправляют летом на юг с няней и т.п. Семьи, где папа живет заграницей и периодически появляется. И т.д., и т.п. Понятно, что и дети в такой семье становятся другими.
2. У них другой опыт.
Приведу замечательную историю от Анатолия Георгиевича Каспржака про его 3-летнюю внучку, которая, стоя перед большим плоским телевизором и видя на нем картинку, пытается, как на устройствах Apple, раздвинуть её руками. Ведь это уже совсем другой ребенок.
Задумаемся, что реально принес с собой интернет. Вспомните, когда мы с Вами в детстве шли гулять на улицу, наши родители очень хорошо себе представляли, с кем мы там можем встретиться. Мало того, зачастую они знали родителей наших детских друзей и недругов. Сейчас, когда мой 14-летний сын «тусуется» ВКонтакте, я прекрасно понимаю, что никакого представления о том, с кем он общается и что обсуждает, у меня нет. И какой, положительный и отрицательный опыт он там получает, тоже. Другой опыт, согласитесь!
3. У них другое поведение.
По результатам исследований до 11% российских школьников сейчас имеет синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Но что важно. Совершенно согласен с Евгением Александровичем Ямбургом, который сказал: «Вы можете на него кричать, ставить его в угол, но он внимания не держит, при этом интеллект у такого ребенка чаще всего в норме». Понимаете, с головой-то у них все в порядке, а вот поведение совсем другое.
4. У них другая история.
Я родом из города Ульяновска, там прожил большую часть жизни, учился в школе и работал там. Когда сейчас на семинарах для директоров я говорю об этом и произношу слово «Ульяновск», вижу, что все в курсе. Для нас с Вами имя Ленина и все, что с этим связано, является общим контекстом. Когда я сейчас общаюсь с учениками и говорю «Ульяновск», у очень многих из них не возникает ровным счетом ничего. Зато, когда упоминаешь белые ленточки, все кивают, давая понять, что этот контекст им понятен. У них другая история.
Тезис № 2. Другим детям нужна другая школа
Есть четкое ощущение, что в силу принципиально других качественных характеристик учащихся необходимо двигаться в сторону серьезного изменения школы, где они учатся. Школа должна стать не хуже или не лучше той, что была, ей необходимо стать другой. Ниже попробую наметить направления движения.
1. Outdoor Clasroom (Школа без стен).
Одной из значительных тенденций современного зарубежного образования является вынос урока за стены классной комнаты. Эти гиперактивные дети не могут учиться, сидя друг за другом затылок в затылок. Необходимо переосмыслить урок, превратив его в нового типа экскурсию, придав ей характер игры, квеста, приключения.
И такие примеры в нашем образовании уже появляются: найдите материалы проекта «Гений места», в рамках которого дети выезжают в определенное место и изучают его историю, географию, биологию, экономику, выкладывая материалы в сеть и совместно решая задачи.
2. Школа реальной деятельности.
Уже банальностью является мысль, что обучения без деятельности не бывает. Но давайте задумаемся, какую деятельность мы предлагаем сейчас в школе. Мне кажется, что большинство учебных ситуаций у нас создаются искусственно. Но искусственно создаваемые учебные ситуации неэффективны, должна быть реальная деятельность с понятным результатом.
Пример. В одной из школ дети сами создают программы школьного радио. Ничего нового, скажите Вы: у нас и школьную газету делают и т.п. В чем отличие: радиопрограмма, которую сегодня ученики сделали на уроке, вечером пойдет в реальный эфир. Да, пока в интернете, но главное: я как родитель могу вечером послушать то, что сделал мой ребенок. И учащиеся понимают, что это не искусственно создаваемая ситуация обучения записи звука, а другое. Тогда сразу возникают вопросы «А кто будет слушать эту программу?, А как, в связи с этим, лучше выстроить программу? и т.п».
Тезис № 3. Законы создаются внизу.
Выводы из всего вышеизложенного, наверное, понятны: другие новые дети требуют появления другой, действительно новой школы. Но, возвращаясь к началу статьи, обращу Ваше внимание на эпиграф. Я полностью согласен с уважаемым Михаил Михайловичем «Законы создаются внизу» и поэтому уверен, что появление новой школы не зависит от назначения нового министра образования.
Я убежден, что в силах школьных коллективов самим пытаться сделать другую школу для своих учащихся. Это не осуществишь очередными законами или концепциями и целевыми программами воспитания одаренных детей. Только изменяя по чуть-чуть каждый день то, что происходит на уроке, возможно двинуться вперед.
P.S. Выражаю большую благодарность Каспржаку Анатолию Георгиевичу, к.п.н., директору Центра лидерства в образовании НИУ Высшая школа экономики, Поливановой Катерине Николаевне, д.пс.н., профессору кафедры возрастной психологии факультета психологии образования МГППУ, Курбатову Рустаму Ивановичу, директору НОУ «Лицей «Ковчег» — XXI» за идеи другой школы и ценные мысли.
P.S. Примерно с этим выступал на VI Международная научно-практическая конференция «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» в г. Екатеринбурге. Ниже запись пленарного заседания, мое выступление начинается с 1 ч 03 минут и длится 20 мин. Лучше открыть видео на весь экран, чтобы была видна презентация.
http://videovks.irro.ru/videos/video/129/

Ирина Лукьянова: "Мне тяжело работать с ребенком, который все сорок минут урока не закрывает рта, поет, ерзает, дерется с соседями, мешает мне и всему классу. И мне очень хочется выставить его из класса"

Новая газета
Ирина Лукьянова
Нехорошие дети заполнили школы

Российская система образования жестко ориентирована на стандарт и отсекает всех, кто в него не вписывается. А таких — большинство

25.05.2012

 Евгений Ямбург в своей статье* среди прочего коснулся принципиально важного аспекта школьного образования — его социальной функции. Школа ведь не только для того, чтобы научить ребенка алгебре, ботанике и сочинениям-рассуждениям. Но и для того, чтобы удержать ребенка в системе образования, удержать в обществе, адаптировать в нем, социализировать, сохранить для него.

 Учить всех

Мне тяжело работать с ребенком, который все сорок минут урока не закрывает рта, поет, ерзает, дерется с соседями, мешает мне и всему классу. И мне очень хочется выставить его из класса, чтобы получить возможность поработать. И каждому учителю хочется учить тех, кто работает. Это по-человечески понятно. Но совершенно незаконно. Закон требует, чтобы мы учили всех. Но системы для того, чтобы учить всех, у нас нет.

Чтобы учить всех, надо понимать, кто такие эти «все», сколько их и какие они. А «все» — это и дети из неблагополучных семей, запущенные, с ворохом педагогических и медицинских проблем. И дети мигрантов, не знающие русского. И дети с соматическими и психическими болезнями разной степени тяжести — от пограничных состояний до инвалидности. И просто нервные, тревожные, депрессивные, задерганные высокими требованиями, которые предъявляют к ним родители и школа. И дети с дислексией, дисграфией, с логопедическими проблемами, с трудностями обработки информации, с проблемами поведения и социального взаимодействия. И одаренные. И научить их всех можно только тогда, когда понимаешь и учитываешь их особые образовательные потребности.

Российская система образования не приспособлена учить всех. Она жестко ориентирована на стандарт и отсекает всех, кто в него не вписывается. Для всех — массовая школа с единой программой, для инвалидов — коррекционные школы восьми видов, для девиантных и для одаренных — спецшколы. При этом восемь видов коррекционных школ не покрывают всех особых потребностей — скажем, ни в одном из восьми видов не работают с аутистами; во всей огромной Москве есть всего несколько школ, где умеют с ними работать, и этим школам нипочем не вместить всех нуждающихся. А куда податься аутисту где-нибудь в глубинке? Кто выучит не знающего русского языка ребенка с отставанием в развитии? Или педагогически запущенного дислектика из социально неблагополучной семьи?

Даже с часто встречающейся задержкой психического развития — и то непонятно, где учить ребенка. Некогда в рамках массовой школы появились коррекционные классы — иначе называемые классами выравнивающего или компенсирующего обучения; все отличие таких классов от обычных зачастую было в количестве учеников. Большинство таких классов закрыли по экономическим соображениям, а задача коррекции, компенсации и выравнивания легла на плечи учителей началки.

В идеале

В идеале школа должна учить всех. Но такая школа требует дополнительных подзаконных актов, финансирования и серьезной инфраструктуры, подразумевающей среди прочего безбарьерную среду. Требует гибкости программы, гибкости расписания — в зависимости от возможностей и потребностей ученика. Требует разных вариантов, позволяющих продолжать обучение после окончания школы. И штата профессионалов. Многие дети не в состоянии освоить школьную программу, которую им положено освоить по возрасту. Между требованиями школы и их возможностями возникает зазор, а школа и родители спихивают друг на друга ответственность за его ликвидацию. На самом деле этим зазором должны заниматься специалисты.

В школе, где заботятся о том, чтобы учить всех, нужны психологи, дефектологи, логопеды, социальные работники, нейропсихологи, преподаватели русского как иностранного и тьюторы — волонтеры или студенты-практиканты, которые помогают детям с особыми потребностями на уроке, чтобы не отвлекать учителя.Если специалистов нет непосредственно в школе — в районе должен быть центр, куда школа может обратиться за помощью. Специалисты анализируют проблемы ребенка, создают индивидуальный план работы, следят за его выполнением, дают учителям рекомендации по работе с ребенком. Учителя проходят специальную подготовку, которая помогает им понимать суть проблем ребенка и справляться с ними на уроках.

В такой системе законодательство закрепляет за детьми, нуждающимися в особой помощи, права на эту помощь и особые условия. Но даже это для нас пока полная утопия. Куда там в школу с инвалидностью! Вы попробуйте докажите учителю в массовой школе, что детям с логопедическими проблемами противопоказаны замеры скорости чтения, а дисграфикам не следует давать словарные диктанты и ставить двойки за «грязь в тетради». Нет уж, у нашей школы на все есть свои ответы. Работники образования предпочитают до сих пор говорить о проблеме «неуспеваемости», основываясь на достижениях педагогической мысли 1960–1970-х годов. Причины «неуспеваемости», гласит популярная брошюра, растиражированная десятками школьных сайтов, — «низкая обучаемость», «слабое развитие мыслительных процессов», «слабый контроль» и «недостатки воспитанности ученика», а лечить ее следует «дополнительными занятиями» и «воспитательным воздействием».

Евгений Ямбург: "Тогда станет возможным перевод в следующий класс с двойками, предоставление права учащимся наверстать упущенное на любом этапе обучения, даже после получения итогового документа об образовании с прочерками по отдельным предметам"

Новая газета
Евгений Ямбург
Близорукий бухгалтер пришел на смену учителю
Отсутствие грамотной стратегии развития образования — угроза национальной безопасности
11.05.2012
Отсутствие ясного понимания целей и смыслов реформирования образования крайне опасно, поскольку ошибки в целеполагании и проектировании неизбежно приводят к перекосам в возводимых конструкциях «нашей новой школы» (так именуется президентская инициатива). Перекосы, соответственно, порождают глубокие трещины и грозят скорым обрушением всему зданию. Трещины эти стремительно распространяются по всему сооружению — от фундамента до крыши. Следовательно, прежде чем отвечать на вопросы о целях и путях реформирования образования, необходимо оценить результаты ударной стройки, развернувшейся под девизом «модернизации». Для начала предлагаю сосредоточиться на фундаменте объекта.
Сколько себя помню в профессии, школу постоянно реформировали, каждый раз затачивая ее под новые идеологические, политические и экономические задачи. Особенно интенсивно этот процесс пошел в последние годы: характеристика «инновационный» бесконечно применяется как к процессу обучения, так и к реорганизации всего школьного дела. А что на деле? Рискну высказать предположение, что никакой реформы образования не было и нет. А чем же мы тогда занимались последние годы с таким энтузиазмом?
Реформой не образования, а экономики образования и его сервисного обеспечения. Что вполне естественно для экономистов, с самого начала определявших и до сих пор определяющих тренд реформирования. На первый взгляд ничего страшного. В таком фундаментном (фундаментальном) подходе есть своя логика, ибо любой прагматик (от марксиста до ультралиберала) убежден в святости постулата: бытие определяет сознание.
Нелепо отрицать влияние материальных факторов и кадровых ресурсов на процесс модернизации образования. Ясно, что в ветхой, плохо оснащенной школе, в которой трудятся нищие, немотивированные учителя, никакое реальное реформирование невозможно. Первое, что необходимо было сделать, чтобы сдвинуть систему образования с мертвой точки, — это произвести вливание в нее необходимых финансовых средств. Второе — оптимизировать расходы государства на содержание системы образования. Бессмысленно закачивать золото в океан и ждать приплода рыбы. Тогда и родилась, говоря языком Остапа Бендера, плодотворная дебютная идея: изменить порядок финансирования школ и ввести стимулирующие фонды оплаты труда педагогов.
Отныне субсидия, выделяемая школе, зависит от количества учащихся. Деньги следуют за учеником — так называемое «подушевое финансирование». Детская душа в разных регионах стоит по-разному (от 18 тысяч рублей в год до 110 тысяч, в зависимости от возможностей местного бюджета). Цена одной души умножается на количество детей, таким образом складывается бюджет школы. Вполне рыночный подход, призванный включить механизмы конкуренции между учреждениями образования, которые, борясь за клиента, вынуждены будут повышать качество обучения.
В этом же рыночном ключе реформировали порядок оплаты труда педагогов. Хватит раздавать всем сестрам по серьгам, долой уравниловку, труд учителя предложено оценивать по количественным и качественным показателям. Базовая часть зарплаты педагога складывается из количества человеко-часов: к примеру, один ученик на уроке оценивается в четыре рубля, умножаем на количество учеников и получаем стоимость одного урока у данного учителя. Тридцать процентов фонда оплаты отнесено к стимулирующему фонду, распределять который должны управляющие советы школ на основании оценки качественных результатов труда учителя, которые определяются по успехам его учеников: результаты сдачи ЕГЭ, победы в олимпиадах и т.п. Кроме того, важнейшим показателем качества труда учителя, повышающим коэффициент оплаты труда, становится овладение им современными информационными технологиями. Таков вкратце экономический фундамент реформирования российского образования, в основе которого железная прагматическая логика, перенесенная на школу из сферы бизнеса, где управление персоналом предполагает скрупулезный учет личного вклада каждого работника в повышение эффективности работы фирмы и рост ее доходов. Школа теперь получает государственное задание на предоставление сервисных услуг населению и отчитывается за их количественное и качественное оказание.
Как известно, деньги любят счет, и внедрение в систему образования новых финансовых механизмов коренным образом изменило управленческую роль руководителей школ и их заместителей. Педагогическая позиция в управлении постепенно стала сходить на нет, уступив место так называемой «менеджерской». На первый план выдвинулась задача рационального расходования бюджетных средств и сопутствующая ей функция тотального контроля над их распределением и использованием. А как могло быть иначе, когда во всем, начиная с закупок необходимого учебного оборудования и кончая оценкой труда учителя, необходимо руководствоваться жесткими формализованными финансовыми и юридическими критериями, подтверждая правомерность принимаемых решений соответствующей отчетностью. В противном случае нелицеприятного «разговора с фининспектором о поэзии» не избежать. Так школа постепенно стала превращаться в то место, где дети мешают администрации и педагогам работать с документами.
Менеджер или бухгалтер?
Сегодня руководителей школ призывают переквалифицироваться из главных педагогов в эффективных менеджеров. Призыв услышан, о чем можно судить по проблемам, обсуждаемым на совещаниях директорского корпуса, и по характеру сметаемой с полок руководителями школ литературы (преимущественно юридического и финансового свойства). Все психолого-педагогические «изыски» отбрасываются до лучших времен.
Отныне в образовании правит бал бухгалтерия. При таком положении дел прямое значение приобретает выражение «ставка больше, чем жизнь».
Между тем бухгалтерский подход совсем не совпадает с позицией стратегического менеджмента. Серьезный топ-менеджер, не упуская из поля зрения насущных проблем, работает на перспективу. Для чего, анализируя угрозы и вызовы времени, стремится минимизировать риски, концентрируя силы и средства на решающих направлениях деятельности. Бухгалтер же отвечает лишь за сведение баланса доходов и расходов, оценка рисков и выработка стратегии вне его компетенции.
Очевидно, что стратегия развития образования должна определяться реальными угрозами и вызовами, ответы на которые возможны лишь на основе серьезного междисциплинарного анализа. Здесь знание психологических, педагогических, медицинских и прочих «изысков» не является избыточным, но, напротив, позволяет трезво оценить драматическую ситуацию и искать из нее адекватный выход.
Приведу лишь несколько примеров. Так, одной из табуированных тем является проблема генетической усталости. Она нарастает в тех популяциях, где нарушается естественный отбор. Цивилизационные достижения оборачиваются грозными проблемами. Медицина торжествует: сегодня по европейским нормам в роддомах вытаскивают пятимесячных недоношенных детей. Они продолжают ослабленный род в следующих поколениях. Любой практикующий педагог скажет, что с каждым годом приходит все более сложный и ослабленный контингент. Дети, находящиеся в пограничных состояниях, с дисфункциями мозга, с дислексией, дисграфией, с синдромом дефицита внимания. Последние — это те дети, про которых на бытовом уровне говорят, что у них шило в одном месте. Говорить такому ребенку «будь внимательным» — все равно что сказать слепому: «присмотрись». Вы можете на него кричать, ставить его в угол, но он внимания не держит, при этом интеллект у такого ребенка в норме. С такими детьми можно и должно работать, в противном случае они, не освоив школьной программы, окажутся на улице и будут пополнять криминальные сообщества. Но для этого надо вкладывать средства.

"На уроках русского языка мы учим язык знать. А языком нужно владеть"

ШколаЖизни.ру
Людмила Ливина
Что может сделать школа, чтобы «поднять» русский язык?
Сама по себе – ничего. Потому что программы прописываются сверху, учебники написаны зачастую заумным «научным » языком, и учитель – в лучшем случае интерпретатор научного текста, в худшем – надсмотрщик, требующий зубрежки правил.
Сочинения не пишутся самостоятельно, а скачиваются из Интернета, учебные предметы – каждый сам по себе, нет единых требований к языку, а примат тестирования как способа оценки усвоенности знаний, принятый ныне повсеместно, уничтожает грамотную речь как таковую.
А главное, изучение русского языка преимущественно сводится к изучению грамматических правил.
Это «врожденные» недостатки, и исправить их самостоятельно школа не в состоянии.
На уроках русского языка мы учим язык знать. А языком нужно владеть. Это, как говорится, две большие разницы. Владеть языком – значит, уметь выразить мысль не одним, а несколькими разными способами, в зависимости от ситуации и цели.
К 4 классу обычно ученики знают основы грамматики и правописания. А дальше начинается повторение уже изученного и добавляются все новые орфографические правила. Их количество в представлении детей бесконечно. И самое печальное, что они не уложены в систему, они раздроблены; требуется просто запомнить правило, а не проанализировать, сопоставить с другими. А ведь многие правила основываются на одном принципе.
Программа изучения русского больна «орфографией». Но так ли уж она нужна сегодня, эта орфография? Изобретение печатной машинки убило каллиграфию, компьютер подорвал позиции правописания. Зачем учить наизусть правила, если компьютер легко исправит ошибки.
Он подскажет даже, куда ставить запятые. Но вот чего он не сможет сделать, так это создать текст, подобрать слова с максимально точным значением и связать их так, чтобы получились изящные, легкие, но предельно насыщенные информацией предложения.
Вот именно этому и должна учить школа на уроках русского языка.
Что для этого надо?
Надо № 1. Пересмотреть программу, скомпоновав раздробленные правила в системные блоки, оформить эти блоки графически, чтобы не надо было учить правила наизусть, но в любую минуту можно было бы свериться с блок-схемой (вся орфография легко укладывается в 13 блоков). После «проработки» такой схемы достаточно одного взгляда на нее, чтобы восстановить всю информацию.
Надо № 2. Именно на уроках родного языка дать основы языкознания – понятие языковой системы (не только русского, но любого языка). Ибо язык – это система языковых единиц и система правил их образования, изменения, соединения и функционирования (то есть система грамматики). И если понятия единиц языка – звуков, частей слова, частей речи, предложений, практически одинаковы для всех языков, то правила грамматики у каждого из языков свои. Я как-то попросила учеников 11 класса написать русские названия частей речи и – рядом – их эквиваленты на английском, который они изучали пять лет. Думаете, справились?
Потому что русский – сам по себе, английский – сам по себе. Да что там ученики! Немолодая преподавательница французского языка, когда я попросила ее объяснить значение какой-то французской приставки, долго не могла понять, чего я хочу: во французском приставок нет. Для нее было открытием, что префикс и приставка – это одно и то же.
50% одиннадцатиклассников не видят разницы между частями речи и членами предложения. А зачем им это нужно? Выучили – и благополучно забыли.
А ведь эта разница – основа создания предложений. Беда в том, что собственных предложений ученики практически не создают: нет времени.
Надо № 3. На уроках в среднем звене освободившееся время (а оно обязательно освободится, поскольку учить правила и проверять, как они выучены, нет необходимости) надо работать над предложениями: анализировать их строение, создавать свои и лучше всего превратить эту работу в игру. Потому что игра – это интересно. И домашнее задание – не переписать упражнение и вставить в дырки нужные буквы, а создать свой мини-текст (2-3 предложения) на предложенную тему, употребив в нем слова-примеры к тому или иному правилу, с заданными синтаксическим конструкциями. А еще лучше, если эти мини-тексты будут связаны с тем, что «проходят» ученики на других уроках – биологии, географии, истории, математики.
Надо № 4. Скоординировать работу предметников так, чтобы они всячески поощряли грамотно построенный ответ, обязательно давали письменные задания (пусть небольшие по объему), и оценки за такие задания должны быть выставлены в журнал еще и на страничке «русский язык». То есть необходимо создать мотивацию для применения грамотной русской речи.
Кстати, в многажды хаянном «Гарри Поттере» есть очень здравые мысли по организации обучения. В практике школы Хогвардс сочинения были очень даже в ходу – по каждому предмету.
Надо № 5. В старших классах русский язык – это не повторение орфографии и пунктуации и не подготовка к ЕГЭ, это стилистика, которая учит компоновать логичный, органично связанный текст. Преподавание стилистики можно и нужно связать с программой по литературе, делая акцент на стилистику авторскую. Но главное – стилистика практическая, начиная от изложения одного и того же события в разных стилях, до умения пользоваться тропами и стилистическими фигурами для усиления воздействия на читателя или слушателя.
Не кажется ли вам, что сегодня преподавание русского языка в определенной мере напоминает программу профессора Амбридж по защите от темных искусств, безумно скучную, теоретическую, вызывающую отвращение, но одобренную министерством. Кстати, вы не помните, зачем Министерству Магии было нужно, чтобы насущно необходимый предмет преподавался именно так? Ассоциации не возникают?