Источник
Марина Аромштам "Чтение как понимание"
Марина Аромштам "Чтение как понимание"
Мы привыкли считать: освоил ребенок чтение слогов, коротеньких слов и
предложений в букваре – значит, научился читать. На самом деле в этот
момент он только начинает осваивать чтение. Когда годовалый малыш
самостоятельно сделает первые два-три шага, это не значит, что он
научился ходить. Вот когда мы уже не будем с упоением пересчитывать его
шаги, когда он научится не просто смешно топать, шлепаясь на попку при
каждом повороте, а бегать и прыгать, играть в игры, где нужно бегать и
прыгать, т.е. обретет способность свободно перемещаться, – только тогда
мы и скажем, что он научился ходить.
А с чтением еще сложнее.
Чтение – сложно устроенное умение. Развивается оно постепенно, лет до пятнадцати, и степень его сформированности определяется не только техникой, не только способностью протараторить 130 слов в минуту, но и таким критерием как «понимание прочитанного». Собственно, чтение возникает только там, где существует понимание.
Мы, родители, все свои силы и время направляем на то, чтобы обучить ребенка буквам и «движению» по букварю. А вот способность к пониманию нас почему-то не очень волнует. А если и волнует, то понимаем мы ее обычно очень плоско – как формальное усвоение текста.
В нас с незапамятных времен застряло, передалось по наследству: хочешь узнать, что ребенок усвоил (вот оно, «фирменное» словечко советской педагогики), задай «вопросы по тексту».
Ну, и мы задаем (ориентируясь на высокие образцы учебно-педагогической литературы):
– О ком эта сказка?
– Что случилось с героем?
– Кто ему помогал?
– Как он обхитрил врага?
И наконец, ударное:
– В чем главная идея этого произведения? Чему нас учит эта история?
Последние два вопроса – классика жанра. А точнее – классика разрушения жанра. Мы усвоили из школьного курса, что «диалог – это разговор двух или нескольких лиц». Нас нисколько не смущает, что диалог ребенка и родителя или ребенка и учителя все-таки требует дополнительного определения: например, «диалог двух заинтересованных лиц».
А то ведь беседа следователя и допрашиваемого тоже классифицируется как диалог. Только заинтересованным в нем является всего одно лицо.
Но родитель и учитель по этому критерию уступают даже следователю, потому что задают абсолютно неинтересные для себя вопросы. А вопрос «Чему нас учит эта книга?» еще и предполагает, что существует некий правильный ответ, естественно – один, и он известен взрослому. Задача ребенка – ответ угадать. Не сверять свои слова со своими ощущениями, не пытаться сформулировать, что задело тебя в повествовании, а что оставило равнодушным или вызвало гнев и почему так получилось, – а именно угадать, чего хочет взрослый. К нам на конкурс «Живая классика» пришла целая батарея таких текстов. Детям предложили свободные темы – подумать/порассуждать, а они изо всех сил пытаются нам угодить, пытаются распознать, чего мы от них ждем. Не дай бог, они выскажут что-то «неправильное». Такое впечатление, что мы проводим не конкурс подростковых эссе, а игру «Угадайка».
При желании в этом, конечно, тоже можно увидеть умение понимать «текст», только оно не имеет прямого отношения к чтению художественной литературы.
Конечно, дети с неразвитым умением читать действительно могут не улавливать логических связей между персонажами и событиями. Слова произносят, а смысл ухватить не могут, не складывается у них в голове целостная картинка. Но ведь это видно невооруженным глазом: ребенок страдает над строчками. Такое ощущение, что он вагоны разгружает, а не читает. Тут как-то о высоком сложно вести разговор. Тут надо выяснять причины происходящего.
Но я говорю о ситуации «нормы» – когда перед ребенком текст, который ему вполне по силам освоить.
А мы, взрослые, хотим узнать, чтό в результате встречи с конкретным текстом происходит у ребенка внутри, какое впечатление текст на него произвел. Вроде бы мы хотим узнать детские чувства-мысли.
Но пользуемся при этом почему-то техникой допроса.
Cейчас издается очень много книг – гораздо больше, чем раньше. И практически у каждой книги находятся свои читатели. У разных книг – разные читатели. В силу многообразия нам, читающим, сегодня гораздо сложнее прийти к консенсусу, чем раньше. Я, например, часто ловлю себя на том, что не разделяю книжные предпочтения даже уважаемых мною людей. И таких людей, чьи предпочтения я не разделяю, гораздо больше чем тех, с кем я совпадаю при оценке книги. Но я готова признать, что дело не в книге, а во мне – в тех внутренних «крючках», за которые цепляется читаемое; в тех внутренних впадинах, разрывах и выпуклостях, рельеф которых позволяет мне сложиться с тем или иным произведением. У каждого читателя этот внутренний рисунок свой. У каждого внутри свой резонатор. Поэтому никакого «единственно верного ответа» на вопрос «Что хотел сказать писатель?» (в разных модификациях) не существует. И нет никакой разницы, классическое произведение ты берешь в руки или произведение из «новой словесности». Гораздо корректнее было бы спросить: «Что ты услышал? Что эта книга тебе сказала?»
Такая форма вопроса обозначает сдвиг в сторону читателя. Это признание читателя полноправным участником процесса чтения. Признание того, что чтение – это общение, в котором участвуют двое – писатель и читатель. И читатель в этом общении – вовсе не пассивная сторона. Только через него написанное обретает смысл. Через его внутреннюю работу, через его внутреннее усилие, через читательский труд, который нельзя подменить никакими заранее созданными «правильными» формулировками, никакими учебниками литературы.
С этой позиции понимание текста – это способность высказываться по поводу прочитанного: но не в формате «писатель – гений/враг народа/наше все – выразил народные чаяния/узко-субъективную точку зрения», а в стилистике «мне это подходит/не подходит», «меня это трогает/не трогает», «мне от этого больно/мне на это плевать». Вроде бы упрощение. Но оно требует честности и даже самоотверженности.
А следующий шаг – умение объяснить, почему тебе от этого больно или почему тебя это так сильно трогает. Не что хотел сказать писатель (писатель не всегда сам это понимает, а иногда его желание сказать что-то противоречит тому, что он действительно сказал), а что я, конкретный читатель, сумел вынести из сказанного.
Если вдруг я вынес «урок» или сформулировал «мораль» сказки, это мое личное дело. Возможно, я смогу интересно об этом рассказать. Но такой рассказ скажет обо мне самом не меньше, чем о книге или об авторе.
И в данном случае разговор о книгах – в том числе с детьми – действительно оборачивается разговором о личном. Такой разговор связан с уважением свободы читательского восприятия и, в то же время, читательской ответственности.
Это, мне кажется, и есть понимание. И способность к такому пониманию нужно воспитывать. С того самого момента, как мы начинаем читать малышу книги. Конечно, с ним надо разговаривать о прочитанном. Только как?
Можно, например, так:
– Не нравится мне этот Карабас-Барабас. Вот ведь какой злой! И хитрый. Если бы он догнал Буратино... Представляешь, что было бы?
– Мне так грустно стало, когда Мышь и Крот обнаружили Ласточку. Они неправильно говорили о Ласточке. Они ее не жалели. Если бы я нашла Ласточку, я бы не так о ней говорила.
– У меня настроение испортилось из-за этого Пиноккио. Смотри-ка, опять соврал! И опять у него нос вырос. Слушай, а ты не знаешь никаких мальчиков, которые неправду говорят? Что у них с носом? Вдруг тоже растет, как ветка на дереве?
Подобные «я-сообщения» (сообщения, в которых мы прямо говорим о своих переживаниях, о своем настроении) побуждают ребенка согласиться с вами или не согласиться – т.е. обнаружить свою позицию. Будет ли форма реакции лаконичной или развернутой, зависит от разных причин. Велика вероятность, что сразу после прочтения ребенок вообще не захочет распространяться о своих переживаниях. Ведь переживания должны быть облечены в форму слов. А это, как ни парадоксально, мешает переживаниям.
Ребенок должен свои впечатления от прочитанного «поварить» в себе, поносить их внутри. Поэтому лучше возвращаться к разговору о прочитанном спустя некоторое время, например, на следующий день: «А помнишь, мы читали про Петсона и Финдуса? Помнишь, как нам было страшно (смешно, грустно)?.. А помнишь, кто помог Финдусу, когда он потерялся? Может, и у нас дома водятся какие-нибудь мюклы, а мы их не замечаем?»
Разговор по «мотивам» прослушанного (прочитанного) важен в первую очередь потому, что это «социализация» переживания. Чувство общего переживания со взрослым, безусловно, возникает уже в момент чтения. А если потом оно еще и воплощается в слове, лучшего способа развивать детское мышление не придумаешь.
Однако было бы неправильно усмотреть в этом «методику»: прочитал кусок текста, отмерил «положенное» время после чтения, «отреагировал» с помощью «я-высказываний»... В нормальной ситуации, когда дети и взрослые общаются друг с другом, когда общение является не только ценностью, но и взаимным удовольствием, это происходит естественно, само собой.
Марина Аромштам
По материалам сайта papmambook.ru
А с чтением еще сложнее.
Чтение – сложно устроенное умение. Развивается оно постепенно, лет до пятнадцати, и степень его сформированности определяется не только техникой, не только способностью протараторить 130 слов в минуту, но и таким критерием как «понимание прочитанного». Собственно, чтение возникает только там, где существует понимание.
Мы, родители, все свои силы и время направляем на то, чтобы обучить ребенка буквам и «движению» по букварю. А вот способность к пониманию нас почему-то не очень волнует. А если и волнует, то понимаем мы ее обычно очень плоско – как формальное усвоение текста.
В нас с незапамятных времен застряло, передалось по наследству: хочешь узнать, что ребенок усвоил (вот оно, «фирменное» словечко советской педагогики), задай «вопросы по тексту».
Ну, и мы задаем (ориентируясь на высокие образцы учебно-педагогической литературы):
– О ком эта сказка?
– Что случилось с героем?
– Кто ему помогал?
– Как он обхитрил врага?
И наконец, ударное:
– В чем главная идея этого произведения? Чему нас учит эта история?
Последние два вопроса – классика жанра. А точнее – классика разрушения жанра. Мы усвоили из школьного курса, что «диалог – это разговор двух или нескольких лиц». Нас нисколько не смущает, что диалог ребенка и родителя или ребенка и учителя все-таки требует дополнительного определения: например, «диалог двух заинтересованных лиц».
А то ведь беседа следователя и допрашиваемого тоже классифицируется как диалог. Только заинтересованным в нем является всего одно лицо.
Но родитель и учитель по этому критерию уступают даже следователю, потому что задают абсолютно неинтересные для себя вопросы. А вопрос «Чему нас учит эта книга?» еще и предполагает, что существует некий правильный ответ, естественно – один, и он известен взрослому. Задача ребенка – ответ угадать. Не сверять свои слова со своими ощущениями, не пытаться сформулировать, что задело тебя в повествовании, а что оставило равнодушным или вызвало гнев и почему так получилось, – а именно угадать, чего хочет взрослый. К нам на конкурс «Живая классика» пришла целая батарея таких текстов. Детям предложили свободные темы – подумать/порассуждать, а они изо всех сил пытаются нам угодить, пытаются распознать, чего мы от них ждем. Не дай бог, они выскажут что-то «неправильное». Такое впечатление, что мы проводим не конкурс подростковых эссе, а игру «Угадайка».
При желании в этом, конечно, тоже можно увидеть умение понимать «текст», только оно не имеет прямого отношения к чтению художественной литературы.
Конечно, дети с неразвитым умением читать действительно могут не улавливать логических связей между персонажами и событиями. Слова произносят, а смысл ухватить не могут, не складывается у них в голове целостная картинка. Но ведь это видно невооруженным глазом: ребенок страдает над строчками. Такое ощущение, что он вагоны разгружает, а не читает. Тут как-то о высоком сложно вести разговор. Тут надо выяснять причины происходящего.
Но я говорю о ситуации «нормы» – когда перед ребенком текст, который ему вполне по силам освоить.
А мы, взрослые, хотим узнать, чтό в результате встречи с конкретным текстом происходит у ребенка внутри, какое впечатление текст на него произвел. Вроде бы мы хотим узнать детские чувства-мысли.
Но пользуемся при этом почему-то техникой допроса.
Cейчас издается очень много книг – гораздо больше, чем раньше. И практически у каждой книги находятся свои читатели. У разных книг – разные читатели. В силу многообразия нам, читающим, сегодня гораздо сложнее прийти к консенсусу, чем раньше. Я, например, часто ловлю себя на том, что не разделяю книжные предпочтения даже уважаемых мною людей. И таких людей, чьи предпочтения я не разделяю, гораздо больше чем тех, с кем я совпадаю при оценке книги. Но я готова признать, что дело не в книге, а во мне – в тех внутренних «крючках», за которые цепляется читаемое; в тех внутренних впадинах, разрывах и выпуклостях, рельеф которых позволяет мне сложиться с тем или иным произведением. У каждого читателя этот внутренний рисунок свой. У каждого внутри свой резонатор. Поэтому никакого «единственно верного ответа» на вопрос «Что хотел сказать писатель?» (в разных модификациях) не существует. И нет никакой разницы, классическое произведение ты берешь в руки или произведение из «новой словесности». Гораздо корректнее было бы спросить: «Что ты услышал? Что эта книга тебе сказала?»
Такая форма вопроса обозначает сдвиг в сторону читателя. Это признание читателя полноправным участником процесса чтения. Признание того, что чтение – это общение, в котором участвуют двое – писатель и читатель. И читатель в этом общении – вовсе не пассивная сторона. Только через него написанное обретает смысл. Через его внутреннюю работу, через его внутреннее усилие, через читательский труд, который нельзя подменить никакими заранее созданными «правильными» формулировками, никакими учебниками литературы.
С этой позиции понимание текста – это способность высказываться по поводу прочитанного: но не в формате «писатель – гений/враг народа/наше все – выразил народные чаяния/узко-субъективную точку зрения», а в стилистике «мне это подходит/не подходит», «меня это трогает/не трогает», «мне от этого больно/мне на это плевать». Вроде бы упрощение. Но оно требует честности и даже самоотверженности.
А следующий шаг – умение объяснить, почему тебе от этого больно или почему тебя это так сильно трогает. Не что хотел сказать писатель (писатель не всегда сам это понимает, а иногда его желание сказать что-то противоречит тому, что он действительно сказал), а что я, конкретный читатель, сумел вынести из сказанного.
Если вдруг я вынес «урок» или сформулировал «мораль» сказки, это мое личное дело. Возможно, я смогу интересно об этом рассказать. Но такой рассказ скажет обо мне самом не меньше, чем о книге или об авторе.
И в данном случае разговор о книгах – в том числе с детьми – действительно оборачивается разговором о личном. Такой разговор связан с уважением свободы читательского восприятия и, в то же время, читательской ответственности.
Это, мне кажется, и есть понимание. И способность к такому пониманию нужно воспитывать. С того самого момента, как мы начинаем читать малышу книги. Конечно, с ним надо разговаривать о прочитанном. Только как?
Можно, например, так:
– Не нравится мне этот Карабас-Барабас. Вот ведь какой злой! И хитрый. Если бы он догнал Буратино... Представляешь, что было бы?
– Мне так грустно стало, когда Мышь и Крот обнаружили Ласточку. Они неправильно говорили о Ласточке. Они ее не жалели. Если бы я нашла Ласточку, я бы не так о ней говорила.
– У меня настроение испортилось из-за этого Пиноккио. Смотри-ка, опять соврал! И опять у него нос вырос. Слушай, а ты не знаешь никаких мальчиков, которые неправду говорят? Что у них с носом? Вдруг тоже растет, как ветка на дереве?
Подобные «я-сообщения» (сообщения, в которых мы прямо говорим о своих переживаниях, о своем настроении) побуждают ребенка согласиться с вами или не согласиться – т.е. обнаружить свою позицию. Будет ли форма реакции лаконичной или развернутой, зависит от разных причин. Велика вероятность, что сразу после прочтения ребенок вообще не захочет распространяться о своих переживаниях. Ведь переживания должны быть облечены в форму слов. А это, как ни парадоксально, мешает переживаниям.
Ребенок должен свои впечатления от прочитанного «поварить» в себе, поносить их внутри. Поэтому лучше возвращаться к разговору о прочитанном спустя некоторое время, например, на следующий день: «А помнишь, мы читали про Петсона и Финдуса? Помнишь, как нам было страшно (смешно, грустно)?.. А помнишь, кто помог Финдусу, когда он потерялся? Может, и у нас дома водятся какие-нибудь мюклы, а мы их не замечаем?»
Разговор по «мотивам» прослушанного (прочитанного) важен в первую очередь потому, что это «социализация» переживания. Чувство общего переживания со взрослым, безусловно, возникает уже в момент чтения. А если потом оно еще и воплощается в слове, лучшего способа развивать детское мышление не придумаешь.
Однако было бы неправильно усмотреть в этом «методику»: прочитал кусок текста, отмерил «положенное» время после чтения, «отреагировал» с помощью «я-высказываний»... В нормальной ситуации, когда дети и взрослые общаются друг с другом, когда общение является не только ценностью, но и взаимным удовольствием, это происходит естественно, само собой.
Марина Аромштам
По материалам сайта papmambook.ru
Комментариев нет:
Отправить комментарий