"Когда мы предлагаем образовательные программы в соответствии с вариативным стандартом, за этим стоит логика системно-деятельностного подхода, разработанного в исследованиях Выготского и Леонтьева"

Источник
Автор: Борис Старцев   23.12.2011
О том, какую роль играет образование в современном обществе, как стандартизация образования уживается с вариативностью и почему нельзя абсолютизировать результаты сравнительных исследований качества образования, рассказывает директор Федерального института развития образования, академик РАО, автор брошюры «Стратегия и методология социокультурной модернизации образования» Александр Асмолов.

- Александр Григорьевич, в середине 1990-х годов в российской системе образования началась так называемая модернизация, которая не завершилась по сей день и вряд ли когда-либо завершится. Что стоит за термином «модернизация», в чем его отличие от «реформы», «совершенствования» и прочих синонимов? И что такое «социокультурная модернизация», о которой вы постоянно говорите в своих выступлениях?
- Термин «модернизация» означает, что мы признаем собственное несовершенство и, как сказал замечательный психолог Альфред Адлер, свой комплекс неполноценности, осознаем свои дефекты – культурные, экономические, социальные, стремимся от них избавиться, и это осознание становится двигателем развития. Модернизация – это перманентное улучшение, сразу возникает ассоциация с «перманентной революцией», и эта идея проходит через многие наши исследования. Недавно социолог Лев Гудков выпустил книгу «Абортивная модернизация» – термин, идущий от Тойнби, пусть даже слово «абортивный» имеет у нас прочные гинекологические ассоциации. Аналогию можно продолжить: мы всегда «немножко беременны» модернизацией…Можно выделить две линии модернизации в образовании.
Первая – это организационно-экономическая, или, в хорошем смысле этого слова, технократическая модернизация. В ее фокусе – понимание образования как сферы услуг, экономические ресурсы образования, бюджетные ресурсы, в том числе соответствующие ограничения. Три составляющие лозунга «Качество, доступность, мобильность», который в 1997 году мы предложили вместе с тогдашним министром образования Александром Николаевичем Тихоновым, – это только инструментальные характеристики образования. Они ни в коей мере не являются ценностными и целевыми ориентирами образования.
Поэтому есть вторая линия модернизации образования, которую я называю социокультурной. В этом случае образование рассматривается как один из институтов развития общества. Каждый раз, говоря о модернизации образования, нужно понимать ту социокультурную картину, в которой мы оказываемся.
Термин «социокультурная модернизация» опирается на определенную интеллектуальную традицию. Понятие социокультурного развития общества как системы коллективных представлений наиболее ярко было дано в работах социолога Эмиля Дюркгейма. Другой исследователь – Питирим Сорокин, один из классиков социологии, автор основополагающего труда «Социокультурная динамика и эволюционизм».
- Итак, образование – один из институтов развития общества. Какое место он занимает среди других институтов? Каковы его функции? И еще важное уточнение: такой подход сегодня характерен для мировой науки или только для российской?

- Само понятие социокультурности, так или иначе, предполагает отношение к образованию как опережающему, прогнозирующему институту развития общества. Возможны два принципиально разных подхода: либо образование «плетется в хвосте общества», решает задачу адаптации, воспроизводства существующего образа жизни, либо (и здесь совсем другая логика) выполняет дерзкие, «окаянские» функции, предлагая те или иные проекты будущего. Образование в широком социокультурном смысле – это проектирование будущего.

Два года назад в Кембридже вышла довольно увесистая книга «Социокультурная психология» – в ней рассматриваются тренды социокультурного анализа, в том числе, в контексте образования, и там иногда встречаются имена Выготского, Лурии, Эльконина, Давыдова. Но к российским подходам в области социокультурного анализа образования авторы этой книги, увы, относятся как к истории: действительно, они развивались в 30-е, 50-60-е годы прошлого века. Хотя, на мой взгляд, эти подходы и сегодня более чем актуальны.

- Если рассматривать развитие образования в России в социокультурной логике, как оценить, к примеру, реформы 1990-х годов, когда сначала говорили о стабилизации, потом о развитии, реформировании, модернизации и проч.?
- «Лихие 90-е» в образовании я оцениваю с позиции эволюционного оптимизма именно в социокультурной логике.

Что тогда происходило? Главный вектор реформ 1990-х годов в российском образовании – движение от универсальных форм, расширяющих возможности личности, в дошкольном и общем образовании – к университетскому образованию. Именно в тот период нарождаются формы опережающего образования, которые в контексте историко-эволюционного подхода можно назвать «поисковыми механизмами развития культуры» (термин, встречающийся в работах Ю.М. Лотмана).

В начале 1990-х годов появляются «школы-лаборатории» (новый термин в нормативном языке), развиваются «исследовательские университеты» как источники либерального мышления. Есть конкретные примеры образовательных учреждений, созданных в 1990-е годы и задающих логику развития образования: Высшая школа экономики, Российская экономическая школа, обновленный РГГУ. Исследовательские университеты – гибриды образования и науки, выполняющие универсальную функцию, представляют собой противовес университетам-супермаркетам, дающим лишь специализированные, вторичные знания и тем самым сводящим на нет функцию университетского образования. Результат превращения образования в университете-супермаркете – это редукция личности к системе обезличенных социальных функций: начинает действовать одна из тяжелейших формул культуры «незаменимых нет». И такая личность всегда ищет себе оправдание в приказах. Но образование как институт социализации должно нести, прежде всего, ценностные, целевые установки, превращаясь в «лабораторию жизни».

Когда возможности государства сильно ограничены, школы и университеты берут на себя идеологические, ценностные функции. Так происходило в разные историко-культурные времена. Историк Николай Копосов в книге «Хватит убивать кошек. Критика социальных наук» напоминает, что Третья республика во Франции была республикой профессоров. В эпоху перемен образование фактически задает идеологию развития общества, а государственные структуры пополняются профессорами и лаборантами.

В 1990-е годы в России стала складываться новая логика развития общества, а не просто образования. Каскад имен, каскад идей и в образовании, и в обществе – интеллектуализация, гуманизация происходили именно тогда. В «Иудейской войне» Фейхтвангера первосвященник просит императора для возрождения своей страны открыть маленький университет. Когда в культуре возникают сложности, «маленький университет» становится символом ее будущего. Появляются уникальные возможности социокультурной модернизации образования, а затем и общества.

- Какие функции должно выполнять образование в обществе? Есть ведь известный спор о том, что такое образование – общественное благо или услуга. Считать ли эти определения взаимоисключающими или взаимодополняющими?
- Если говорить о социокультурной модернизации образования, на первый план выступает понимание образования как порождения ценностных ориентаций, образа жизни, социального и национального характера.

В сетевом веке образование все более и более выступает в пяти ипостасях: образование как социальное познание; образование как социальная коммуникация; образование как социальное действие (в логике Т. Парсонса); образование как социальное конструирование реальности (в том числе социальной и ментальной реальности); образование как массовая индустрия (и именно в этом плане образование относится к сфере услуг).

Все это свидетельствует о том, что мы должны обратить внимание на особые эффекты образования по отношению к обществу – социокультурные эффекты образования. Это, прежде всего, гармонизация социальных отношений: образование выступает в роли «социального клея», позволяет обществу не расколоться в условиях излишней политизации. Образование формирует идентичность человека – общечеловеческую, гражданскую и этнокультурную, уменьшает социальные риски. Оно является институтом социально-экономической стратификации общества – выступает в роли социального лифта, социального миксера или социального колодца.

Среди этих эффектов формирование трех уровней идентичности, пожалуй, наиболее важный. И если раньше образовательный стандарт состоял из трех компонентов – федерального, национально-регионального и школьного, и это деление было чисто административным, то теперь, при отсутствии деления на эти компоненты, в образовании появляются различные линии, связанные со смысловыми и ценностными характеристиками, касающимися идентичности. И нужно понять, что именно образование взращивает ту или иную идентичность человека в партнерстве или конфликте с другими институтами социализации.

- Можно ли это сделать, если в стандартах второго поколения нет четко определенного содержания образования?
- С начала 1990-х годов я пытаюсь ввести представление о вариативности образования и часто сталкиваюсь с тем, что вариативность связывают только с возможностями выбора учебников, программ, школ и т.д. Но, как учил меня Мераб Константинович Мамардашвили, пока не высказан смысл, ради которого вы действуете, вас не услышат. Поэтому я поясняю, что понятие вариативности опирается на представление ведущего антрополога Валерия Алексеева о вариативной эволюции – в отличие от концепции Дарвина она нацелена на поддержку различных вариаций, существующих в культуре. В своих разработках В. Алексеев опирается, в том числе, на работу Кропоткина «Взаимопомощь среди животных и людей как фактор эволюции». В тоталитарных культурах образование унифицируется, порождается «строевая педагогика»; в культурах, нацеленных на свободу, растет разнообразие образования, и тогда образование выступает как механизм поддержки эволюционного разнообразия общества.

Вариативность и стандартизация в образовании не должны противоречить друг другу, это две стороны одного процесса. Смысл стандартизации – в обеспечении устойчивости развития познания через передачу образцов подрастающим поколениям; функция стандартизации – в адаптации подрастающих поколений к решению широкого класса типовых задач. Стандартизация является инструментом управления знаниями в условиях социального, экономического, этнического разнообразия. Стандарт обеспечивает «единство разнообразия» лишь в сочетании с вариативностью – расширением возможностей развития личности.

Когда мы предлагаем образовательные программы в соответствии с вариативным стандартом, за этим стоит логика системно-деятельностного подхода, разработанного в исследованиях Выготского и Леонтьева. И первое, с чего должна начаться разработка программы, – формулирование ценностей и мотивов, формированию которых она должна способствовать. И только после этого разрабатывается собственно содержание, определяются технологии и способы достижения целей, подбираются ресурсы – кадровые, материальные и прочие. Все это так или иначе должно присутствовать в любой программе развития образования вне зависимости от ее уровня.

- Если образование как институт социализации определяет логику развития общества, какие инструменты должны использоваться при прогнозировании этого развития? Какие из них можно использовать лишь с определенными ограничениями?
- Первый, самый традиционный инструмент – это рейтинги. Но когда мы измеряем образование (прежде всего качество образования) с их помощью, возникает эффект «рейтингового гипноза»: мы стараемся любой ценой подладиться под тот или иной рейтинг. Конечно, я уважаю PISA и прочие сравнительные исследования качества образования. Но тот факт, что они зачастую составляются и применяются без учета культурных факторов, почему-то остается без внимания.

Как говорил мой учитель, никогда не надо ставить перед кошками собачьи задачи. Но мы действуем как раз в этой логике, когда молимся рейтингам, переводя тесты из одной культуры в другую. Однажды в ходе социологического исследования ученикам начальной школы в Якутии задали вопрос: «Как вы относитесь к неграм?» Понятно, что дети не представляли себе той реальности, об отношении к которой их спрашивали. Есть понятие «экологическая валидность», введенное Эгоном Брунсвиком, необходимое при перенесении процедур, разработанных для одной культуры, в другую культуру. Без этого мы никогда не сможем построить многомерные, качественные характеристики образования.

В числе других инструментов, которые можно использовать при прогнозировании, – форсайт, дорожная карта, краудсорсинг. Последняя техника – экспертиза с помощью «гласа народа» – особенно актуальна, хотя мало используема. Она применялась при обсуждении нового закона «Об образовании в РФ», а в недавно вышедшей книге «Викиномика. Как массовое сотрудничество изменяет всё» показано, что общество может развиваться и прогнозировать будущее на основе краудсорсинговых процедур. В названии этой книги очевиден аналог с названием книги Петра Кропоткина «Взаимопомощь среди животных и людей как фактор эволюции».

По сути дела, не только конфликт, который мы, так или иначе, культивировали в последние годы, но и кооперация, сотрудничество, симбиоз, появление гибридных форм могут задать социокультурную модернизацию общества через социокультурную модернизацию образования. Выделение подобных методологических оснований для дальнейшего понимания образования как института поддержки разнообразия крайне необходимо – такое понимание формируется в разных странах, как, например, в Англии, где недавно вышла книга «Трансформация образования», написанная с позиций Выготского и Давыдова. Мы по-прежнему обсуждаем организационно-экономические механизмы, качество, доступность и мобильность, а в это время в мире появляются работы, рассматривающие образование как уникальный институт проектирования будущего общества.

- В чем, на Ваш взгляд, заключается связь между первым и вторым подходом? Можно ли сделать так, чтобы рассмотрение образования в контексте высоких материй не противоречило сугубо прагматичным построениям, связанным с качеством, доступностью, эффективностью?
- Связь здесь очевидна. Идеи социокультурной модернизации обсуждаются в СМИ, они нашли свое отражение в ФЦПРО на 2011-2015 годы, где общее образование как социальный институт выдвигается на первый план. И при обсуждении путей развития образования социокультурная модернизация становится одним из вероятностных трендов, опорой при проектировании федеральных и региональных программ образования. Но здесь главный риск, на мой взгляд, заключается в том, что кто-то скажет известную фразу «Верной дорогой идете, товарищи!». Не надо искать альтернативы социокультурной модернизации, объявляя таковой, например, модернизацию технократическую, надо искать вариативы, выходя за пределы привычных схем и представлений. Только так у нас появится видение перспектив, основа движение к будущему, понимание смысла образования как института проектирования гражданского общества.