Источник
Споры вокруг учебников по литературе на I Всероссийском съезде преподавателей русского языка
Споры вокруг учебников по литературе на I Всероссийском съезде преподавателей русского языка
Сто лет назад, как и сегодня, вопросы образования, методологии преподавания были актуальны и злободневны. Все были готовы к важным, определяющим дальнейшее направление развития дискуссиям. Вопросы содержания и методов филологического образования в средней школе, а стало быть, и типологии учебников оказались в центре внимания делегатов I Всероссийского съезда преподавателей русского языка средней школы, проходившего в Москве с 27 декабря 1916 г. по 4 февраля 1917 г.
Историк отечественной методики преподавания литературы А.М. Красноусов свидетельствует: «К съезду готовились многие тысячи учителей различных типов средней школы: гимназий мужских и женских, реальных, технических, коммерческих училищ, кадетских корпусов, учительских семинарий и институтов. На местах созывались специальные совещания, обсуждались темы докладов, заполнялись разработанные организационным комитетом анкеты о школьных сочинениях, литературных беседах, о внеклассном чтении».
В работе съезда приняли участие около 2000 делегатов. Это был самый крупный форум педагогов-практиков и ученых-теоретиков за всю историю существования филологического образования в России. Обсуждался широчайший спектр проблем преподавания словесности в школе, от занимавшего большую часть общества вопроса о приоритете «воспитательного» или «филологического» аспекта изучения литературы в школе до более конкретных, профессиональных вопросов: о месте устной народной словесности в курсе литературы, теории литературы, литературной критики в школьной программе, о роли выразительного чтения, внеклассного чтения, о развитии устной речи учащихся, постановке работы по обучению написанию сочинений, роли театра, экскурсий в системе школьного изучения словесности и т. п. Вопросы формы и содержания школьного учебника неоднократно поднимались делегатами.
Молодой московский педагог (ставший вскоре видным теоретиком филологического образования) С.И. Абакумов в докладе «К вопросу о типе учебника по истории русской литературы» выделил три основных требования, одобрительно встреченных участниками форума: «1) В учебнике по истории литературы не должно быть ни пересказов содержания художественных произведений, ни их “разборов” и т.н. “характеристик”; 2) Поэтому наилучшим типом учебника по народной словесности и истории древнерусской литературы должна быть признана хрестоматия, дополняющая хрестоматийный материал систематически подобранными вводными статьями; 3) Для изучения русской литературы ХIХ в. лучше всего воспользоваться комментированными и приспособленными к нуждам средней школы изданиями произведений русских писателей».
В докладе нашла отражение общая для большей части словесников позиция несогласия с доминирующей позицией учебников в процессе литературного образования. Ученик мог считаться успешным, если он знал содержание разборов и характеристик по учебнику. При этом такой ученик не имел необходимой начитанности, не приобретал навыков чтения, понимания, анализа художественной литературы. Еще накануне съезда развернулась широкая дискуссия по проблеме учебника литературы на страницах педагогической периодики. В центре дискуссии оказались популярные в то время учебники и учебные пособия А.Д. Галахова, Л.И. Поливанова, А.И. Незеленова, В.Ф. Саводника, В.В. Сиповского и др.
Достаточно емко и убедительно претензии к современному учебнику литературы изложил в опубликованной накануне съезда статье «О принципах изучения литературы в средней школе» Б.М. Эйхенбаум: «Нельзя даже и говорить о худших или лучших учебниках: сжатый учебник превращается в справочную книгу и тем самым теряет значение особого “руководства”, а учебники пространные вредят всему делу, предлагая готовые схемы вместо усвоения или вселяя мысль о неподвижном и раз навсегда установленном толковании художественных образов. Между тем система изучения литературы по учебнику утвердилась – и произошло это, конечно, потому, что неясны были принципы ее изучения. Нужно было скорее придумать метод преподавания и сделать его по возможности несложным – так явились учебники по истории русской словесности. Выучивание учебника стало “методом изучения литературы”. Задачи учителя как будто упрощались и облегчались и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию». Б.М. Эйхенбаум критиковал учебники по истории словесности с позиций формальной школы в литературоведении, но такие же или очень близкие претензии к школьным учебникам предъявляло большинство педагогического и филологического научного сообщества.
А.М. Красноусов, сделав обзор критических замечаний и конструктивных предложений педагогов-словесников, прозвучавших в предсъездовской дискуссии, выделил следующие основные компоненты, которые учителя хотели бы видеть в структуре содержания учебной книги по литературе:
«1) Биографические сведения о писателе.
2) Краткую историю создания писателем главнейших произведений.
3) Выяснение исторического, общественного и художественного значения, существенных произведений.
4) Выяснение значения литературной деятельности писателя.
5) Краткие статьи историко-культурного характера, рисующие эпоху.
6) Статьи, характеризующие главные литературные направления.
7) Весьма краткую библиографию предмета.
8) Хронологическую таблицу.
9) Некоторые вопросы для самостоятельных работ, некоторые вопросы для устных бесед и темы сочинений.
Заключая в себе свод основных положений по литературе, учебник должен быть кратким, сжатым и в то же время ясным по изложению и трактовке вопросов».
Предлагаемая структура учебной книги – это подробная схема учебника-справочника с элементами практикума, в котором нет готовых разборов содержания художественных произведений, нет пересказов, но есть вопросы и задания, которые могли бы стать ценным материалом для самостоятельной работы ученика.
Тем не менее в условиях острой полемики представителей различных направлений методической науки и литературоведения делегатам съезда словесников не удалось прийти к согласованному представлению о том, каким должно быть оптимальное содержание учебника литературы. Едины делегаты были лишь в неприятии существующих на то время учебных книг. Поэтому резолюция съезда «По вопросу о пособиях и учебниках по русской литературе» была столь уничижительна для используемых в тот период в школьной практике учебников: «…15) Желательны для нужд средней школы доступные по цене издания русских писателей и критиков.
16) Право литературной собственности мешает преподавателям русской литературы в полной мере осуществлять их задачи.
17) Учебники по истории русской литературы должны быть такого типа, чтобы не стеснять самодеятельности учащихся. За преподавателем русского языка и литературы должно быть признано право свободного выбора учебников и учебных пособий, но введение их в жизнь школы делается с разрешения предметной комиссии».
За явным нежеланием подробно и всерьез оценивать содержание и структуру действующих учебных книг угадывалось категорическое отрицание того типа учебника, который сложился к началу ХХ столетия. Включение в текст резолюции вопросов об обеспечении школ доступными по цене, прокомментированными изданиями писателей и кримастерская • история предмета • часть речи № 1 25 тиков, требование «не стеснять самодеятельность учащихся» свидетельствовали о стремлении педагогов-словесников к активизации деятельностных форм обучения, к развитию творческой активности учащихся в чтении и интерпретации художественного и критического литературного наследия.
Положения I Всероссийского съезда учителей русского языка об особом месте литературы как учебного предмета в системе школьного образования, о необходимости изучать на уроках художественные произведения, а не «разборы» в учебниках, об усилении внимания к особенностям формы произведения, не забывая о принципах историзма, требование обеспечить учителю «полную свободу преподавания и научно-педагогического самоопределения» нашли закрепле-ние и дальнейшее развитие в первой советской программе по литературе, для школы II ступени (VI−IХ годы обучения), подготовленной Институтом Главсоцвоса (Главного управления социального воспитания и политехнического образования ) под руководством академика П.Н. Сакулина (1921).
Но об этом речь пойдет в другой раз.
Журавлев Виктор Петрович, к.ф.н.,
Историк отечественной методики преподавания литературы А.М. Красноусов свидетельствует: «К съезду готовились многие тысячи учителей различных типов средней школы: гимназий мужских и женских, реальных, технических, коммерческих училищ, кадетских корпусов, учительских семинарий и институтов. На местах созывались специальные совещания, обсуждались темы докладов, заполнялись разработанные организационным комитетом анкеты о школьных сочинениях, литературных беседах, о внеклассном чтении».
В работе съезда приняли участие около 2000 делегатов. Это был самый крупный форум педагогов-практиков и ученых-теоретиков за всю историю существования филологического образования в России. Обсуждался широчайший спектр проблем преподавания словесности в школе, от занимавшего большую часть общества вопроса о приоритете «воспитательного» или «филологического» аспекта изучения литературы в школе до более конкретных, профессиональных вопросов: о месте устной народной словесности в курсе литературы, теории литературы, литературной критики в школьной программе, о роли выразительного чтения, внеклассного чтения, о развитии устной речи учащихся, постановке работы по обучению написанию сочинений, роли театра, экскурсий в системе школьного изучения словесности и т. п. Вопросы формы и содержания школьного учебника неоднократно поднимались делегатами.
Молодой московский педагог (ставший вскоре видным теоретиком филологического образования) С.И. Абакумов в докладе «К вопросу о типе учебника по истории русской литературы» выделил три основных требования, одобрительно встреченных участниками форума: «1) В учебнике по истории литературы не должно быть ни пересказов содержания художественных произведений, ни их “разборов” и т.н. “характеристик”; 2) Поэтому наилучшим типом учебника по народной словесности и истории древнерусской литературы должна быть признана хрестоматия, дополняющая хрестоматийный материал систематически подобранными вводными статьями; 3) Для изучения русской литературы ХIХ в. лучше всего воспользоваться комментированными и приспособленными к нуждам средней школы изданиями произведений русских писателей».
В докладе нашла отражение общая для большей части словесников позиция несогласия с доминирующей позицией учебников в процессе литературного образования. Ученик мог считаться успешным, если он знал содержание разборов и характеристик по учебнику. При этом такой ученик не имел необходимой начитанности, не приобретал навыков чтения, понимания, анализа художественной литературы. Еще накануне съезда развернулась широкая дискуссия по проблеме учебника литературы на страницах педагогической периодики. В центре дискуссии оказались популярные в то время учебники и учебные пособия А.Д. Галахова, Л.И. Поливанова, А.И. Незеленова, В.Ф. Саводника, В.В. Сиповского и др.
Достаточно емко и убедительно претензии к современному учебнику литературы изложил в опубликованной накануне съезда статье «О принципах изучения литературы в средней школе» Б.М. Эйхенбаум: «Нельзя даже и говорить о худших или лучших учебниках: сжатый учебник превращается в справочную книгу и тем самым теряет значение особого “руководства”, а учебники пространные вредят всему делу, предлагая готовые схемы вместо усвоения или вселяя мысль о неподвижном и раз навсегда установленном толковании художественных образов. Между тем система изучения литературы по учебнику утвердилась – и произошло это, конечно, потому, что неясны были принципы ее изучения. Нужно было скорее придумать метод преподавания и сделать его по возможности несложным – так явились учебники по истории русской словесности. Выучивание учебника стало “методом изучения литературы”. Задачи учителя как будто упрощались и облегчались и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию». Б.М. Эйхенбаум критиковал учебники по истории словесности с позиций формальной школы в литературоведении, но такие же или очень близкие претензии к школьным учебникам предъявляло большинство педагогического и филологического научного сообщества.
А.М. Красноусов, сделав обзор критических замечаний и конструктивных предложений педагогов-словесников, прозвучавших в предсъездовской дискуссии, выделил следующие основные компоненты, которые учителя хотели бы видеть в структуре содержания учебной книги по литературе:
«1) Биографические сведения о писателе.
2) Краткую историю создания писателем главнейших произведений.
3) Выяснение исторического, общественного и художественного значения, существенных произведений.
4) Выяснение значения литературной деятельности писателя.
5) Краткие статьи историко-культурного характера, рисующие эпоху.
6) Статьи, характеризующие главные литературные направления.
7) Весьма краткую библиографию предмета.
8) Хронологическую таблицу.
9) Некоторые вопросы для самостоятельных работ, некоторые вопросы для устных бесед и темы сочинений.
Заключая в себе свод основных положений по литературе, учебник должен быть кратким, сжатым и в то же время ясным по изложению и трактовке вопросов».
Предлагаемая структура учебной книги – это подробная схема учебника-справочника с элементами практикума, в котором нет готовых разборов содержания художественных произведений, нет пересказов, но есть вопросы и задания, которые могли бы стать ценным материалом для самостоятельной работы ученика.
Тем не менее в условиях острой полемики представителей различных направлений методической науки и литературоведения делегатам съезда словесников не удалось прийти к согласованному представлению о том, каким должно быть оптимальное содержание учебника литературы. Едины делегаты были лишь в неприятии существующих на то время учебных книг. Поэтому резолюция съезда «По вопросу о пособиях и учебниках по русской литературе» была столь уничижительна для используемых в тот период в школьной практике учебников: «…15) Желательны для нужд средней школы доступные по цене издания русских писателей и критиков.
16) Право литературной собственности мешает преподавателям русской литературы в полной мере осуществлять их задачи.
17) Учебники по истории русской литературы должны быть такого типа, чтобы не стеснять самодеятельности учащихся. За преподавателем русского языка и литературы должно быть признано право свободного выбора учебников и учебных пособий, но введение их в жизнь школы делается с разрешения предметной комиссии».
За явным нежеланием подробно и всерьез оценивать содержание и структуру действующих учебных книг угадывалось категорическое отрицание того типа учебника, который сложился к началу ХХ столетия. Включение в текст резолюции вопросов об обеспечении школ доступными по цене, прокомментированными изданиями писателей и кримастерская • история предмета • часть речи № 1 25 тиков, требование «не стеснять самодеятельность учащихся» свидетельствовали о стремлении педагогов-словесников к активизации деятельностных форм обучения, к развитию творческой активности учащихся в чтении и интерпретации художественного и критического литературного наследия.
Положения I Всероссийского съезда учителей русского языка об особом месте литературы как учебного предмета в системе школьного образования, о необходимости изучать на уроках художественные произведения, а не «разборы» в учебниках, об усилении внимания к особенностям формы произведения, не забывая о принципах историзма, требование обеспечить учителю «полную свободу преподавания и научно-педагогического самоопределения» нашли закрепле-ние и дальнейшее развитие в первой советской программе по литературе, для школы II ступени (VI−IХ годы обучения), подготовленной Институтом Главсоцвоса (Главного управления социального воспитания и политехнического образования ) под руководством академика П.Н. Сакулина (1921).
Но об этом речь пойдет в другой раз.
Журавлев Виктор Петрович, к.ф.н.,
заведующий редакцией литературы издательства "Просвещение".
Комментариев нет:
Отправить комментарий