Сергей Курганов в ФБ
ЧТО ТАКОЕ НЕШКОЛА в 21 веке? (ОТВЕТ А.АДАМСКОМУ)
1. Выдающийся деятель европейского образования Александр Адамский написал: "Школа больше феодально-крепостнический институт, попытки придать ей характер автономии, саморегулирования, право самой определять результативность, как правило, заканчиваются неудачей. И бесскобочные попытки построить НЕ-ШКОЛУ, как правило, заканчиваются еще большим укреплением педагогического крепостничества из-за природы самого института..." (А.Адамский. Портрет учителя.http://vogazeta.ru/ivo/info/14810.html).
2. Спор А.Адамского с концепцией НЕ-ШКОЛЫ может быть, как мне кажется, превращен в диалог-согласие.
3. Под НЕ-ШКОЛОЙ 21 века обычно понимают (Курганов, 2016 и др.) образовательное учреждение, которое полностью обеспечивает выполнение государственных программ для детей 6 - 17 лет, что подтверждается успешной сдачей детьми всех экзаменов на всех этапах образования, причем в этом образовательном учреждении полностью отсутствует или существенно ослаблена КЛАССНО-УРОЧНАЯ СИСТЕМА обучения.
4. В пилотажных исследованиях "НЕ-ШКОЛЫ", проведенных в харьковской гимназии ОЧАГ (4Б класс, а также- более фрагментарно- 5Б класс и нынешний "летний" 1Б класс, занятия в котором начаты не 1 сентября, а 2 июня), в качестве важнейших элементов классно-урочной системы выделялись (Курганов, 2016):
а) обязательное посещение занятий детьми со строгой фиксацией пропусков.(Вместо него вводилось свободное посещение занятий);
б) деление образовательного процесса на 45-минутные уроки и небольшие перемены, которое фиксируется звонком. (Вместо этого вводились 15-минутные обязательные занятия, в общей сложности не более 45 минут в учебный день, готовящие детей к сдаче годовых государственных экзаменов и для подготовки к написанию годовых контрольных работ. Все остальное время было свободным. Начало и окончание 15-минутных занятий инициировалось педагогом по его усмотрению);
в) тотальное оценивание всех видов учебной работы детей с помощью цифровых отметок. (Вместо этого оставлялись лишь цифровые отметки орфографических и математических умений, все остальные виды учебных работ оценивались только качественно в виде развернутых письменных рецензий педагога, предполагающих письменной обсуждение в тетрадях детей);
г) ежедневные обязательные домашние задания, которые в подростковых классах проверяются выборочно и оцениваются только цифровыми отметками. ( Строгая обязательность выполнения НАВЫКОВЫХ домашних заданий сохранялась, но оценивалась систематически, у всех детей, с письменным рецензированием домашних заданий, письменной демонстрацией "ноу-хау" педагога, предполагающей последующую переписку педагога с учащимися в их тетрадях. Творческие домашние задания выполнялись только по желанию, письменно рецензировались, но отметками не оценивались).
5. В РЕЗУЛЬТАТЕ эксперимента существенно изменилась картина пребывания детей - ровесников в том образовательном учреждении, которые мы и назвали НЕ-ШКОЛОЙ:
а) ребенок посещал НЕ-ШКОЛУ только тогда, когда сам этого хотел. При этом посещаемость занятий не уменьшалась,а, наоборот, увеличивалась;
б) дети с большой охотой выполняли домашние задания, ожидая письменных рецензий, часто содержащих интересные картинки, шуточные и серьезные схемы и пр.. вызывающие желание письменно возразить, что-то нарисовать в ответ и пр.;
в) у детей освободилось время для общения в малых творческих группах ровесников; при этом педагог, прерывая это общение короткими занятиями по 15 минут, ориентировался не на расписание, а на ощущение готовности детей к занятию и на степень вовлеченности детей в групповую работу в свободное время;
г) все дети успешно сдали государственные экзамены и написали годовые контрольные работы и перешли в 5-й класс;
д) дети спонтанно разделились на группы: футболисты; любители игры в Майнкрафт; киноактеры и кинорежиссер; "союз писателей", художники; "классические балерины-циркачи-гимнасты", математики, готовящиеся поступить в физматшколу и др.
е) группы не мешали жить друг другу, дружно делили территорию в классе и свободно перемещались по школьному двору;
ж) результаты и проблемы творческих групп ровесников спонтанно оформлялись в ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ. Все вдруг стали "писателями";
з) на футбольных чемпионатах школы наш 4-й класс занимал неизменно высокие места. обыгрывая старшеклассников;
и) 6 человек класса, образовав группу математиков, регулярно посещали курсы для поступающих в физматшколу, предлагали на 15-минутных занятиях по математике овые приемы решения задачи и новые задачи "на соображение" (от Тимура, от Захара и пр.). В итоге 4 человека из шести в физматшколу поступили, выдержав серьезные конкурсные испытания.
6. Столкновения с остальной частью гимназии, продолжавшей жить в рамках классно-урочной системы, в том числе и с учителями класса, сохранившими у себя классно-урочную систему ( украинский язык, английский язык), были крайне редкими и разрешались быстро и конструктивно.
7. Мы обратили внимание на то, что в ходе нашего "нешкольного" эксперимента происходило бурное развитие таких компетенций младших подростков, как авторская письменная речь, литературное, танцевальное и театральное творчество, творчество в сфере киноискусства и рисования.
8. Мы заметили особенность НЕШКОЛЫ: когда классно-урочная система существенно ослаблена, учитель перестает быть единственным источником развития младших подростков. Рядом со взрослыми педагогами быстро вырастают подростковые лидеры творческих групп. Каждый из этих подростковых лидеров переводит общение "по вертикали" с внешкольным взрослым (тренером, художником, математиком, физиком, балетмейстером...) в общение "по горизонтали" - создавая и поддерживая свою малую творческую группу. Тексты трансляции трансформируются детьми в тексты коммуникации. Педагог не-школы тоже может участвовать в работе творческих групп, но каждый раз по приглашению и на-равных ( например, если он хорошо стоит на воротах или сам интересно рисует). Все это хорошо известно из практик и теоретических обобщений коммунарского воспитания, но в условиях классно-урочной системы в школах применялось редко, так как для этого в школе не хватает времени. Подобного рода эксперименты проводили И.Фрумин и В.Башев в гимназии "УНИВЕРС" в рамках изобретенной ими "подростковой школы", но в более старшем возрасте.
10. Мы не проводили на 15-минутных занятиях учебные диалоги и не культивировали на них формы работы, характерные для Школы диалога культур. Зато в спонтанной устной и письменной речи такие " неучебные диалоги культур" возникали по инициативе самих детей очень часто и были не менее глубокими, чем в Школе диалога культур В.С.Библера. Диалоги в устной и особенно - письменной - речи захватывали не только предметные области (математика, изобразительное искусство, балет, спорт и пр.), но и оказывались формой рефлексии целостной жизни сообщества ровесников, способом разрешения сложных жизненных проблем, конфликтов и пр. Спонтанная авторская письменная речь нам представляется интегрирующей компетенцией младших подростков - но для ее осуществления именно как спонтанной и авторской требуется гораздо больше времени и существенно иная степени доверительности отношений ровесников, чем это возможно в условиях классно-урочной системы.
9. Существенно ослабляются в НЕ-ШКОЛЕ коммунальные конфликты между ровесниками. Это было важно именно для нашего эксперимента, ведь он был начат еще и потому, что в класс осенью и зимой 2015-1016 учебного года пришло 10 новеньких учащихся, которые не смогли успешно учиться в других школах города из-за слабой успеваемости, плохого поведения и по другим причинам. Многие из них очень не любили школу как таковую.Именно эти подростки и становились лидерами малых творческих групп.
10. Представляет научный интерес возможность аккуратного и неспешного (эволюционного) переноса нашего опыта НЕ-ШКОЛЫ в 4-м классе в другие детские возрасты ( 1 класс, 5 класс).
11. Нам кажется. что НЕ-ШКОЛА в представленном виде не разрушает образование. Образование в 21 веке перестает ассоциироваться с классно-урочной системой, вот это следует признать.
ЧТО ТАКОЕ НЕШКОЛА в 21 веке? (ОТВЕТ А.АДАМСКОМУ)
1. Выдающийся деятель европейского образования Александр Адамский написал: "Школа больше феодально-крепостнический институт, попытки придать ей характер автономии, саморегулирования, право самой определять результативность, как правило, заканчиваются неудачей. И бесскобочные попытки построить НЕ-ШКОЛУ, как правило, заканчиваются еще большим укреплением педагогического крепостничества из-за природы самого института..." (А.Адамский. Портрет учителя.http://vogazeta.ru/ivo/info/14810.html).
2. Спор А.Адамского с концепцией НЕ-ШКОЛЫ может быть, как мне кажется, превращен в диалог-согласие.
3. Под НЕ-ШКОЛОЙ 21 века обычно понимают (Курганов, 2016 и др.) образовательное учреждение, которое полностью обеспечивает выполнение государственных программ для детей 6 - 17 лет, что подтверждается успешной сдачей детьми всех экзаменов на всех этапах образования, причем в этом образовательном учреждении полностью отсутствует или существенно ослаблена КЛАССНО-УРОЧНАЯ СИСТЕМА обучения.
4. В пилотажных исследованиях "НЕ-ШКОЛЫ", проведенных в харьковской гимназии ОЧАГ (4Б класс, а также- более фрагментарно- 5Б класс и нынешний "летний" 1Б класс, занятия в котором начаты не 1 сентября, а 2 июня), в качестве важнейших элементов классно-урочной системы выделялись (Курганов, 2016):
а) обязательное посещение занятий детьми со строгой фиксацией пропусков.(Вместо него вводилось свободное посещение занятий);
б) деление образовательного процесса на 45-минутные уроки и небольшие перемены, которое фиксируется звонком. (Вместо этого вводились 15-минутные обязательные занятия, в общей сложности не более 45 минут в учебный день, готовящие детей к сдаче годовых государственных экзаменов и для подготовки к написанию годовых контрольных работ. Все остальное время было свободным. Начало и окончание 15-минутных занятий инициировалось педагогом по его усмотрению);
в) тотальное оценивание всех видов учебной работы детей с помощью цифровых отметок. (Вместо этого оставлялись лишь цифровые отметки орфографических и математических умений, все остальные виды учебных работ оценивались только качественно в виде развернутых письменных рецензий педагога, предполагающих письменной обсуждение в тетрадях детей);
г) ежедневные обязательные домашние задания, которые в подростковых классах проверяются выборочно и оцениваются только цифровыми отметками. ( Строгая обязательность выполнения НАВЫКОВЫХ домашних заданий сохранялась, но оценивалась систематически, у всех детей, с письменным рецензированием домашних заданий, письменной демонстрацией "ноу-хау" педагога, предполагающей последующую переписку педагога с учащимися в их тетрадях. Творческие домашние задания выполнялись только по желанию, письменно рецензировались, но отметками не оценивались).
5. В РЕЗУЛЬТАТЕ эксперимента существенно изменилась картина пребывания детей - ровесников в том образовательном учреждении, которые мы и назвали НЕ-ШКОЛОЙ:
а) ребенок посещал НЕ-ШКОЛУ только тогда, когда сам этого хотел. При этом посещаемость занятий не уменьшалась,а, наоборот, увеличивалась;
б) дети с большой охотой выполняли домашние задания, ожидая письменных рецензий, часто содержащих интересные картинки, шуточные и серьезные схемы и пр.. вызывающие желание письменно возразить, что-то нарисовать в ответ и пр.;
в) у детей освободилось время для общения в малых творческих группах ровесников; при этом педагог, прерывая это общение короткими занятиями по 15 минут, ориентировался не на расписание, а на ощущение готовности детей к занятию и на степень вовлеченности детей в групповую работу в свободное время;
г) все дети успешно сдали государственные экзамены и написали годовые контрольные работы и перешли в 5-й класс;
д) дети спонтанно разделились на группы: футболисты; любители игры в Майнкрафт; киноактеры и кинорежиссер; "союз писателей", художники; "классические балерины-циркачи-гимнасты", математики, готовящиеся поступить в физматшколу и др.
е) группы не мешали жить друг другу, дружно делили территорию в классе и свободно перемещались по школьному двору;
ж) результаты и проблемы творческих групп ровесников спонтанно оформлялись в ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ. Все вдруг стали "писателями";
з) на футбольных чемпионатах школы наш 4-й класс занимал неизменно высокие места. обыгрывая старшеклассников;
и) 6 человек класса, образовав группу математиков, регулярно посещали курсы для поступающих в физматшколу, предлагали на 15-минутных занятиях по математике овые приемы решения задачи и новые задачи "на соображение" (от Тимура, от Захара и пр.). В итоге 4 человека из шести в физматшколу поступили, выдержав серьезные конкурсные испытания.
6. Столкновения с остальной частью гимназии, продолжавшей жить в рамках классно-урочной системы, в том числе и с учителями класса, сохранившими у себя классно-урочную систему ( украинский язык, английский язык), были крайне редкими и разрешались быстро и конструктивно.
7. Мы обратили внимание на то, что в ходе нашего "нешкольного" эксперимента происходило бурное развитие таких компетенций младших подростков, как авторская письменная речь, литературное, танцевальное и театральное творчество, творчество в сфере киноискусства и рисования.
8. Мы заметили особенность НЕШКОЛЫ: когда классно-урочная система существенно ослаблена, учитель перестает быть единственным источником развития младших подростков. Рядом со взрослыми педагогами быстро вырастают подростковые лидеры творческих групп. Каждый из этих подростковых лидеров переводит общение "по вертикали" с внешкольным взрослым (тренером, художником, математиком, физиком, балетмейстером...) в общение "по горизонтали" - создавая и поддерживая свою малую творческую группу. Тексты трансляции трансформируются детьми в тексты коммуникации. Педагог не-школы тоже может участвовать в работе творческих групп, но каждый раз по приглашению и на-равных ( например, если он хорошо стоит на воротах или сам интересно рисует). Все это хорошо известно из практик и теоретических обобщений коммунарского воспитания, но в условиях классно-урочной системы в школах применялось редко, так как для этого в школе не хватает времени. Подобного рода эксперименты проводили И.Фрумин и В.Башев в гимназии "УНИВЕРС" в рамках изобретенной ими "подростковой школы", но в более старшем возрасте.
10. Мы не проводили на 15-минутных занятиях учебные диалоги и не культивировали на них формы работы, характерные для Школы диалога культур. Зато в спонтанной устной и письменной речи такие " неучебные диалоги культур" возникали по инициативе самих детей очень часто и были не менее глубокими, чем в Школе диалога культур В.С.Библера. Диалоги в устной и особенно - письменной - речи захватывали не только предметные области (математика, изобразительное искусство, балет, спорт и пр.), но и оказывались формой рефлексии целостной жизни сообщества ровесников, способом разрешения сложных жизненных проблем, конфликтов и пр. Спонтанная авторская письменная речь нам представляется интегрирующей компетенцией младших подростков - но для ее осуществления именно как спонтанной и авторской требуется гораздо больше времени и существенно иная степени доверительности отношений ровесников, чем это возможно в условиях классно-урочной системы.
9. Существенно ослабляются в НЕ-ШКОЛЕ коммунальные конфликты между ровесниками. Это было важно именно для нашего эксперимента, ведь он был начат еще и потому, что в класс осенью и зимой 2015-1016 учебного года пришло 10 новеньких учащихся, которые не смогли успешно учиться в других школах города из-за слабой успеваемости, плохого поведения и по другим причинам. Многие из них очень не любили школу как таковую.Именно эти подростки и становились лидерами малых творческих групп.
10. Представляет научный интерес возможность аккуратного и неспешного (эволюционного) переноса нашего опыта НЕ-ШКОЛЫ в 4-м классе в другие детские возрасты ( 1 класс, 5 класс).
11. Нам кажется. что НЕ-ШКОЛА в представленном виде не разрушает образование. Образование в 21 веке перестает ассоциироваться с классно-урочной системой, вот это следует признать.
Комментариев нет:
Отправить комментарий