суббота, 11 февраля 2017 г.

О школьном сочинении

Любовь Парубченко, доктор наук.
Две статьи
1.Статья была опубликована в газете "Русский язык. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». № 11 (227). М., 2000.
Л. Б. Парубченко
ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО СОЧИНЕНИЯ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Я ловлю в далеком отголоске,
Что случится на моем веку.
Б. Пастернак
Школьное сочинение переживает сегодня не лучшие времена, и связано это в первую очередь с тем, что целый ряд высших учебных заведений заменил на вступительных экзаменах сочинение на изложение, а кое-где на диктант и даже на тестирование. Поскольку это делалось не по приказу, а по местной инициативе, и притом одновременно во многих местах, можно, вероятно, найти объективные причины этого явления. Причина первая, «общественно-политическая», заключалась, по нашему мнению, в самой обстановке перестроечного времени, когда казалось, что нужно непременно что-то изменить, и факт изменения имел ценность уже сам по себе. Вторая причина, «узкоспециальная», заключалась в уязвимости сочинения как жанра вступительной письменной работы: ему ставились в вину: 1) нетворческий характер – однообразие содержания и шаблонность стиля; 2) благоприятные возможности для списывания: шаблонные представления о сочинении породили множество специальных пособий типа «100 золотых сочинений» и т.п.; 3) неопределенность критериев оценки сочинения. Изложение, как казалось, решит эти проблемы, и некоторые университеты и институты его ввели и действительно, решили одним махом: проблему нетворческого характера работ – отменив само требование творчества, проблему оценки – изгнав экзаменационный материал, требующий оценки. Найденный выход по-своему не лишен был здравого смысла: «Если у вас нету дома, пожары ему не страшны».
Однако решение об изгнании сочинения из числа вступительных экзаменов принесло большой вред школе: учителям стало еще труднее работать, поскольку престижность знания литературы резко упала: зачем читать «Войну и мир», если на вступительных экзаменах это не потребуется, – рассуждает старшеклассник, – зачем учиться писать сочинение, если там, куда он будет поступать, пишут изложение / диктант / тесты? Естественным последствием революционного действа университетов явились предложения и предположения об отмене сочинения и в школе: не только на выпускных экзаменах («Письмо в редакцию...»), но и в процессе учебы (Кронгауз). Возникла угроза истребления школьного сочинения как жанра.
Думаем, что уничтожение сочинения – очередное заблуждение и издержка, которыми богато всякое смутное время, и рано или поздно эта ошибка, я не сомневаюсь, будет исправлена. Теперь же, когда дело сделано и можно передохнуть от революционных преобразований, вернемся назад и посмотрим, являлась ли отмена сочинения единственным способом борьбы с плохими сочинениями? Назад – это не к началу перестройки, а к началу века. Университет получает на вступительных экзаменах то, что ему приготовит школа, поэтому проблема сочинения на вступительных экзаменах в университет – это, по существу, проблема постановки сочинения в школе, о чем и пойдет речь далее.
Если поинтересоваться старой методической литературой, посвященной школьному сочинению, то первое, что поразит читателя, – это то, что сто лет назад учителей, методистов и руководителей российского просвещения занимали те же самые проблемы, что и нынче, а именно:
Безграмотность школьников (всегда, заметим, «растущая»): «Министерство Народного Просвещения циркулярным распоряжением от 28 октября 1912 г. заявило о необходимости выработать меры к устранению повсюду замечаемого в средней школе у п а д к а г р а м о т н о с т и . Во исполнение указанного циркулярного распоряжения все Учебно-окружные управления позаботились выработать главнейшие меры к поднятию грамотности по русскому языку и к более правильному ведению русских сочинений». (Браиловский 1914-1915, № 7, 381, выделено мною)
Стандартное содержание, шаблонность и резонерский характер школьных сочинений: «У него [школьника – Л.П.] развивается сноровка в писании сочинений, основанная на совершенном равнодушии к какой бы то ни было теме и добросовестности ответа на нее. Он научается говорить гладко о чем угодно, не вдумываясь в вопрос, и просто прилично и шаблонно нанизывая фразы одна на другую. <...> При этом ученику, в сущности, решительно становится все равно, о каком веке он говорит, и он будет только приноравливаться к вкусу своего преподавателя. Для плана в этих случаях благоразумно оставляется пустое место перед сочинением, и это место заполняется уже на скорую руку по окончании работы, смотря по тому, куда занесут человека его фантазия и пустое фразерство». (Алферов 1898, 11–12)
Списывание: «Списывание с пособий и учебников; работы, выполненные репетиторами, – это то, что называется – бытовое явление в нашей школе, по отзывам большинства преподавателей. Обман учителя, вообще широко практикуемый, в домашних письменных работах принимает иногда особенно организованные и узаконенные обычаем формы». (Голубков 1918, 425) «Чтобы довершить картину списывания и отношения к нему со стороны г.г. преподавателей, сошлюсь на Отчет за 1912 г. (стр. 51-57), где рассказано нечто поистине невероятное: ученики одной гимназии представили работы, списав различные страницы учебного пособия своего учителя, а последний и его коллеги не заметили этого списывания! Г. рецензент совершенно справедливо замечает: «Должен сознаться, что впервые встречаю автора, который не мог бы узнать свое собственное сочинение, читая подряд одинаковые из него выписки». (Браиловский 1914-1915, № 8, 437-438). При этом, как свидетельствует тот же документ, преподаватели защищают учеников, утверждая, что ученики много готовятся к экзамену и «существенные отделы курса берут, что называется, «назубок». (Там же, 438) «В иных работах попадаются длинные цитаты из произведений писателей или из критических статей. Обыкновенно г.г. преподаватели объясняют подобное явление хорошей памятью учащихся, на что совершенно справедливо замечает один г. рецензент: «Ссылки на память учеников я не могу не считать странными и наивными». (Отч. 1912 г., 108)». (Там же, 441)

Как и в наше время, к услугам школьников существовали пособия жанра «100 золотых сочинений» – они назывались «темниками» и были, как можно заметить, у школьников в большом ходу: «Как может ученик средних способностей, да и даровитый, но не захваченный темой, не списать, когда перед ним лежит печатная книга с готовым вполне сочинением?» (Примерный перечень 1914–1915, № 6, 330)

Итак, проблемы – те же, что и нынче. Однако – и в этом отличие старой педагогики от нашей – наши предшественники не стали решать вопрос таким радикальным способом, как мы – раз школьники пишут плохие сочинения, отменим их вовсе, – но попытались понять, почему школьники пишут плохие сочинения и как можно исправить дело. При этом главным объектом их внимания было воспитание средствами сочинения правильного мышления учеников, т.е. мышления,
1) построенного на конкретном фактическом материале,
2) безупречного с логической точки зрения.
В 1898 году известный педагог, ученый-методист А.Д. Алферов говорил на заседании Педагогического общества при Императорском Московском университете о парадоксальном несоответствии между теми задачами, которые ставятся перед школьным сочинением (это «такой отдел, на котором учащийся всего больше развивается и воспитывается» (Алферов, 1898, 3) – и теми реальными результатами, которых учащиеся в итоге этой работы достигают. С одной стороны, не может не поразить широта познаний, предполагаемая формулировками тем: «Наши ученики в возрасте от 15 до 19 лет умеют на 5–12 страницах своих тетрадей <...> самостоятельно решать важнейшие вопросы истории, литературы, права, морали, даже подчас еще не разрешенные наукой. Многие из учеников получают 5 или 12 (смотря по той или другой балловой системе) за то, что литературным слогом и почти без грамматических ошибок проводят параллель между «трусостью и нерешимостью», между «смелостью и решительностью», оценивают «значение внешних обстоятельств для духовного развития человека», указывают, «чем русский человек может гордиться в своей истории», рассуждают о «вреде праздности», разбирают «век Екатерины» и т.п. Не учась естественным наукам, они обстоятельно отвечают на вопрос: «В каком смысле природа называется живой книгой и лучшим учителем?»; развивают мысли, заключающиеся в стихотворении Лермонтова «По небу полуночи Ангел летел»; разъясняют, «Почему люди, наиболее знающие, бывают и наиболее скромные», и, наконец, решают, «В чем заключается истинное образование». (Алферов 1898, 4)

С другой стороны, оказывается, что молодежь, успешно окончившая гимназию и переступившая порог университета, «очень мало подготовлена к усвоению научного изложения вопроса, что сочинения, которые задаются в университете, иногда на более частные и узкие темы, для них труднее тех широких сочинений, на которые так легко было писать на гимназической скамье, и начинаются общие жалобы профессоров на невоспитанность мысли юных студентов, на недостаточность их подготовки к самостоятельной работе над наукой». (Там же, 5)
Авторы старых публикаций видели целый ряд причин низкой, как они считали, эффективности школьных сочинений в воспитании мышления школьников. Первую причину они связывали с неудачными формулировками тем сочинений.

Тема могла быть сформулирована непосильно широко: «Русская литература Екатерининского времени», «Характеристика сентиментального и романтического направлений», «Пушкин освободил нашу литературу от подражательности, господствовавшей в ней со времен Ломоносова, и дал ей самобытное направление» (Алферов 1898, 10); неопределенно: «Изображение простого народа в произведениях русских писателей»; тема могла быть трудной: «Гамлеты» и «Донкихоты» в русской литературе первой половины ХIХ века», «Отражение личности писателя в его произведениях» (Браиловский 1914-1915, № 7, 384). И попросту быть неинтересной для учеников: «Нынешняя война захватила всех, и особенно молодежь. Наше сердце переполнено этой ужасной войной, когда дело идет не только о победе, но даже об истреблении целого народа. Безусловно, умело подобранная тема могла бы вызвать все чувства на бумаге. И вдруг приказывают писать о сходстве между Татьяной и Ольгой – тема, которую мы проштудировали чуть не назубок. И вот насилуешь ум и сердце, и в конце концов на бумаге появляются жалкие, немощные словечки, которые были вытянуты под угрозой плохой отметки. Я не знаю, для чего это делается. Может быть, темы, которые мы обыкновенно списываем с Саводника или с темника, каким-нибудь образом заставляют мыслить, не знаю. Знаю только, что курсовые темы насилуют нас и развивают в нас уменье быстро находить нужный материал между темниками». – Это цитата из анкеты старшеклассника. (Голубков, 421)

Но и в тех случаях, когда предложенная тема не имела названных недостатков, сочинение далеко не всегда удовлетворяло требованиям, и связано это было, как пишут методисты, с самими условиями проведения сочинений. Старшеклассникам, как правило, предлагались сочинения-рассуждения. «Рассуждать» они могли на так называемые «узколитературные» темы («Светлые черты в характере крестьян по «Запискам охотника»), на «общие литературные» темы («Онегин, Печорин и Рудин как разновидности «лишнего» человека»; «Пушкинские мотивы в творчестве Тургенева»), на темы отвлеченного характера («Учитесь властвовать собою»; «Не физическая, а духовная сила доставляет окончательную победу человеку»; «Почему следует дорожить памятниками древности») (Браиловский 1914–1915, № 7, 383–385). Среди «отвлеченных» частыми были темы о «значении», т.е. о пользе или вреде чего-нибудь: леса, реки, металлов, хорошего примера, театра, путешествий и т.п.; пословицы: «Семь раз примерь – один отрежь», «Куй железо, пока горячо» и др.; темы-сравнения: «Гений и талант», «Какое время жизни я признаю счастливейшим» и др. (Голубков, 422)

Главное затруднение школьника было связано, как можно догадаться, с поиском материала для темы.
«Первое рассуждение обыкновенно задается на дом. Ученик сначала долго ломает голову над первым рассуждением, обращается к более сведущим товарищам или студентам или к знакомым учителям, в лучшем случае находит подходящие материалы и пишет – одним словом, ищет тех указаний, которых вправе был бы ожидать от школы; в конце концов сочинение бывает готово, но большей частью ученик обнаруживает в нем даже неумение процитировать прочитанный источник. Это неумение цитировать, т.е. неумение отделить в прочтенном материале, что относится, что не относится, что, наконец, не вполне относится к вопросу, о котором идет речь, составляет и впоследствии чрезвычайно важный пробел в умственном развитии учащихся. Оказывается, что они хотя и пишут сочинения, но просто не умеют читать, не умеют держаться в пределах обсуждаемого вопроса. Каждый преподаватель словесности по опыту знает, сколько раз в ученических сочинениях приходится встречаться с отклонениями от темы». (Алферов 1898, 11)

Однако зачастую школьник вообще не может найти материала для сочинения и выдумывает его сам. И вот это-то отсутствие навыка работы с фактическим материалом оказывается, утверждает А.Алферов, особенно губительным для развития мышления:
«В этом случае вырабатывается особая вредная привычка ума, при которой ученик начинает любить отвлеченные темы, для которых ничего не нужно читать, а можно писать то, что придет в голову, не вдумываясь, правильно это или неправильно. Он готов писать на какую угодно тему, даже и не понимая ее, он привыкает отписываться от нее, как один чиновник, который на вопрос начальника, понимает ли он присланную бумагу, ответил: «Не понимаю», а на вопрос, может ли на нее ответить, сказал: «Могу». Кто знает, может быть, ученическая скамья готовит в будущем в этом случае подобного чиновника. Я готов думать, по крайней мере, что верхоглядство и шаблон, которые так мешают совершенствованию людей и развивают уверенность в отличном знании всего, при отсутствии какого бы то ни было основательного знания, до известной степени обязаны своим происхождением ученическим сочинениям, которые, научая рассуждать о чем угодно, удовлетворяться самыми дешевыми заключениями, отнимают даже самую способность представить себе, что такое истинное понимание предмета». (Алферов, 13)
Дело усугубляется многообразием тем, предлагаемых ученику:
«Он по необходимости должен отвечать на вопросы из самых разнообразных областей знания, большей частью ему почти недоступных, и все это приводит к тому, что каждое новое сочинение для ученика является совершенно новой работой, представляющей и новый материал и требующей для этого материала новой, еще незнакомой ученику формы. Каждая такая работа для ученика своего рода тот первый кафтан, который сшил Митрофанушке портной в комедии «Недоросль».

Какая связь, например, между вопросом о «поэзии Пушкина» и «влиянием географических условий на жителей страны» или распознаванием тонкостей различных синонимов? Где тут последовательный переход, необходимый для приобретения надлежащих навыков, от простой – к сложной работе? Можно положительно утверждать, что если предшествующие сочинения и дают некоторый опыт ученику в изготовлении последующих работ, то только в самом нежелательном направлении – опыт в поверхностной изворотливости, диалектике и уменье довольствоваться таким решением вопроса, которое едва ли даже можно назвать и приблизительным. Вы представьте себе, сколько накопляется в ученических головах таких приблизительных и дешевых, не утруждающих ум решений, и вам станут понятны отчасти жалобы университетских преподавателей на неуменье студентов младших курсов научно работать». (Алферов, 14)

Может ли учитель словесности бороться с этим злом, т.е. может ли он оказать ученику посильную помощь в поисках, отборе и обработке материала? А.Алферов утверждает, что, к сожалению, не может. По двум основным причинам: из-за перегруженности учебной работой* и из-за предметного многообразия тем – по истории, географии, естественным наукам, в которых учитель словесности не всегда компетентен.

Как же можно в таких условиях организовать воспитание правильного мышления учеников, т.е. мышления, основанного на фактах? Прежде всего, А.Алферов предлагает передать руководство сочинениями на нелитературные темы в руки других преподавателей-предметников – соответственно специальности каждого.
«Каждый преподаватель в этом случае будет задавать вопросы, знания по которым сообщены им самим и в которых он компетентен. Он может из этих вопросов всегда сделать орудие к возбуждению самостоятельной мысли учащихся в своем предмете. <...> Такая постановка сочинений, думается нам, благотворно отразилась бы и на языке учащихся, потому что определенность и ясность мыслей способствуют и лучшему изложению их; на этом оправдались бы слова Крамского, что «мысль, одна мысль создает технику и возвышает ее; оскудевает содержание – понижается и достоинство исполнения».

Однако А.Д. Алферов видит возможность воспитания предметного мышления у школьников и при работе над собственно литературными сочинениями, если только придать этим занятиям содержательную определенность. Каким образом? Для каждого сочинения должен быть указан определенный материал. Автор приводит в качестве примера несколько тем, основанных на таком определенном литературном материале, – так, чтобы ученик мог построить правильные умозаключения и выводы. Например, по изучении «Тараса Бульбы» ученикам могли бы быть предложены такие темы: «Эпические стороны жизни в «Запорожской Сечи», «Положение евреев в Малороссии в ХV и ХVI столетии по повести Гоголя «Тарас Бульба». При этом А.Алферов особенное внимание обращает на необходимость определенности в постановке темы: «Было бы ошибкой поставить тему, положим, так: «Евреи по повести Гоголя «Тарас Бульба». Это было бы ошибкой потому, что ученики непременно неправильно расширили бы вопрос и говорили бы об евреях вообще, между тем как сама повесть не дает права так расширять суждение». (Алферов 1898, 22)

Другой пример: после изучения «Бежина луга» И.Тургенева, предлагая ученикам сочинение на тему «Мифологические воззрения крестьян Тульской губернии по повести Тургенева «Бежин луг», он уточняет: «Именно следует писать о крестьянах Тульской губ., но не потому, чтобы преподаватель здесь преследовал какие-нибудь этнографические цели, а чтобы ученики усваивали себе взгляд, что говорить с уверенностью они должны только о том, что они действительно знают». (Там же)

Важно отметить, что эта установка на предметное отношение к теме, на содержательную определенность оказалась плодотворной и имела развитие. Так, в 1915 г. журнал «Родной язык в школе» опубликовал статью «Примерный перечень тем для классных и домашних сочинений в средней школе»*. Автор этой статьи – вероятно, редактор журнала, педагог-методист А.М. Лебедев (статья дана без имени автора), пишет: «Есть ряд тем, положительно затасканных, омертвевших, имеющих за собою большую историческую давность. И для сочинений на подобные темы выработался общий для всех учащихся шаблон. В этой области как-то мало проявляется творчество преподавателей. А между тем лучшая постановка сочинений в средней школе зависит отчасти и от характера самих тем». (Перечень, 330) И он публикует темы, подобранные, как он пишет, из новейших пособий, принадлежащих перу опытных преподавателей и имеющих уже то преимущество, что «для большинства из них, кажется, пока нет готовых сочинений в существующих специальных пособиях». (Там же, 331)

Первое, что обращает на себя внимание в перечне тем – это их формулировки, исключающие резонерство и демагогию. Темы сформулированы совершенно конкретно и адресуются к первоисточнику: «По письмам и сочинениям определить характер и историю религиозности Гоголя»; «Правильны ли взгляды Достоевского на Пушкина и его героев («Речь о Пушкине» – «Дневник писателя», т. 12-й собр. соч.)?»; «Совпадения и расхождения Кольцова с народными песнями (в языке, образах, мотивах)» «Согласно ли народное понимание личности Грозного в исторических песнях с историей?»; и др. Такие формулировки требуют скрупулезной работы над литературным текстом– без анализа текста сочинение просто-напросто не состоится. Например: «Выясните все подробности олицетворения Невы в поэме Пушкина «Медный всадник». Или: «Какая связь между описанием природы и содержанием рассказа Тургенева «Бирюк»?» Или: «Поэтическая автобиография А.Толстого (или Некрасова, Тютчева, Никитина и др.) по его стихотворениям».

Работа над таким сочинением – настоящая исследовательская деятельность, которая начинается, как любое исследование, со сбора материала – без этого сочинение опять-таки не состоится. Даже традиционные, хорошо знакомые всем временам «образы» также предполагают самостоятельное исследование: «В чем выражается сила характера Простаковой?»; «Сравнить советницу из «Бригадира» и Анну Андреевну в «Ревизоре» Гоголя»; «Справедливо ли мнение (Венгеров), что Тургенев был по преимуществу изобразителем выдающихся людей, а Гончаров средних?»; «Обломов, распространенность этого типа и его разновидности в русской литературе»; «Сравнить Чацкого с доктором Штокманом Ибсена» и др.

Итак, первое условие успешной работы над сочинением – добротный фактический материал. Второе условие – логически правильная организация текста. Научить этому можно, воспитывая у школьников ответственное отношение к слову.
«Известный физик Фарадей говорит, что для дисциплины ума необходимо приучать его к ясному и точному образованию понятий, так, чтобы могли оставаться живые и отчетливые впечатления предмета, о котором идет дело, «чтобы учащийся постоянно занимался образованием точных идей и ясным выражением их в языке». «Такое занятие нечувствительно противодействует всякой наклонности к преувеличению или ошибке и усиливает чувство и любовь к истине во всех сторонах жизни». «Ведь каждую мысль, – продолжает Фарадей, – гораздо легче освободить от ошибки, чем от неясности и путаницы». (Алферов 1898, 20)

«Ясному и точному образованию понятий» прежде всего способствует работа по осмыслению темы сочинения. В частности, необходимо научить школьников определять ее понятийный объем и содержание. Для этого рекомендовалось ставить так называемый «тематический вопрос» – он задавал направление всему тексту сочинения.
«Не раз г. рецензент, разбирая сочинения на отвлеченные темы, указывает, что в плане необходимо ставить тематические вопросы, даже больше того: часто тематические вопросы влияют на дальнейшее развитие планов. Так, рассматривая сочинения абитуриентов одного реального училища, написанные на тему: «Книги наши друзья и враги», он замечает: «Ученики не поставили себе тематических вопросов: 1) может ли книга считаться нашим другом и врагом? и 2) если может, то почему? Не определив такой исходной точки для своего рассуждения, ученики приступили к выяснению вопроса о значении чтения хороших и плохих книг, но при этом не давали объяснения, почему книги могут иметь различное влияние в ту или другую сторону». Отсюда вышли такие неудачные планы, как: «Вступление. Книга как одно из могущественных средств воспитания. Изложение. I – Чтение сочинений научного содержания. II – Чтение беллетристических произведений». (Браиловский, 434)
Одним из продуктивных средств логической работы над сочинением является предварительное обсуждение темы сочинения в классе.

«Не говоря уже о том, что такое совместное обсуждение приучает учащихся говорить и защищать свои мнения, оно всегда разносторонне освещает тему. Преподаватель же, руководя прениями учеников, может быстро подмечать их логические промахи и, вовремя являясь на помощь, учить точности и основательности суждения. Удобство в этом случае состоит в том, что все рассуждают, имея под руками определенный материал, разыскивают его в книгах и т.п. Это совместное обсуждение является прекрасным логическим упражнением учащихся, после которого остается только в письменном изложении придать форму тому, что было ими уже сообща энергично и обстоятельно продумано». (Алферов 1898, 24)
Необходимо отметить напоследок, что так же, на содержательном уровне, решалась учителями-методистами начала века и проблема списывания. В.В.Голубков, проведший анкету среди учителей, отметил, что среди мер, предлагаемых в качестве противодействия списыванию, самое незначительное место занимают меры карательные, контроль и т.п. Большая же часть опрошенных учителей высказалась в том смысле, что главная мера против списывания – «создать условия, при которых учащиеся находили бы интерес в работе и сумели бы с ней справиться». (Голубков, 425). Что это значит?

1) «Прежде чем дать тему, преподаватель решает вопрос о том, что в данный момент больше всего могло бы заинтересовать учащихся. <...>
2) Темы <...> формулированы так, что на них нельзя найти готового ответа в учебнике или темниках.
3) <...> В классе устраивается беседа – предварительный разбор темы – намечаются возможные ответы.
4) Преподаватель <...> прорабатывает материал в классе. Он рекомендует и пособия, не только рекомендует, а заботится о том, чтобы они были на руках у учащихся, и, в случае надобности, выдает из школьной библиотеки.
5) Учащиеся приступили к составлению сочинения. Они не боятся получить за работу дурную отметку, так как за домашние сочинения отметки не ставятся. У них встречаются сомнения, неясности, – за всем они обращаются к преподавателю, который и сам осведомляется о ходе работы и охотно дает указания. Он даже просматривает и исправляет черновую работу, если учащийся об этом его попросит.
При таких условиях нет необходимости обращаться к плагиату, да и трудно пользоваться посторонней помощью, когда классные беседы дают разработанные темы, определенное направление.
Я не хочу сказать, что указанные меры являются универсальным средством, которое вызовет интерес к работе у всех учащихся. Я не хочу сказать, что не придется прибегать к мерам контроля, увещания или кары: в отдельных случаях это необходимо. Я только думаю, что создание нормальных условий ведения сочинений – это главное, что должно быть предметом нашей работы». (Голубков, 425-426, разрядка наша – Л.П.).

Обобщим впечатления от знакомства с методическими установками наших предшественников относительно школьного сочинения. Как можно увидеть из публикаций, посвященных этой теме, их занимало главным образом содержание сочинений и то, какую роль оно играет в развитии мыслительных способностей школьников Оценка сочинений производилась главным образом исходя из этого основания, орфография же – главный объект наших забот и решающий критерий оценки сочинений сегодня – была у наших предшественников, судя по всему, на периферии этой работы.
В заключение необходимо отметить, что старая школа дает не только положительные, но и отрицательные примеры решения проблемы сочинения, и этот опыт в такой же степени поучителен для нас, как и положительный. Приведем два примера. Первый – проблема, о которой говорил и писал А.Д. Алферов – о трудности для словесников руководить сочинениями на темы из других предметов и о необходимости привлечения к этой работе других учителей-предметников. Проблему решили, как известно, «по-македонски»: убрали из школьного обихода сочинения на естественнонаучные темы, оставили только литературные и «свободные». Убрали, а сетования на то, что не под силу одному учителю словесности работать над развитием логического мышления, выработкой стиля и грамотности школьников, возобновились с новой силой и продолжаются до сих пор, между тем как повод к привлечению к этой работе других учителей – естественнонаучные темы – уничтожен.

Второй пример. Показалось педагогам, что к шаблонности располагает жанр хрии – выдернули хрию с корнем. Попутно искоренили и другие традиционные риторические упражнения – периоды, пропилеи и др. – и почти сразу же заговорили о потерях.
Н.М. Соколов: «Изгнав из школьных стен риторику с ее стилистикой, с ее теорией и практикой сочинений, современная русская школа ничем ее не заменила. Между тем забота о культуре речи учащихся должна быть одною из главных забот преподавателя родного языка. Чем, как только не пренебрежением к культуре речи учащихся, можно объяснить тот, к сожалению, слишком часто встречающийся факт, что окончивший школу, несмотря на богатство своего умственного содержания, не умеет логически обработать своих доводов, не умеет потому, что его не научила этому школа. Совершенное иное отношение к себе встречает культура речи учащихся в западно-европейских и американских школах, и блестящим доказательством этого иного отношения служит сравнение судьбы хрии в методической литературе за границей и у нас». (Петроградский Съезд преподавателей родного языка и литературы 1921, с. 76)
А.М. Смирнов-Кутачевский: «В арсенале нашего педагога – полное отсутствие средств. В этом смысле поучителен опыт былой культуры европейских народов. Римляне – блестящие ораторы и стилисты, общественные деятели большого политического и государственного стажа, выработали свою стилистическую форму – период, литературные пропилеи. Целая мастерская была с этими топиками квомодо, квандо или квибус авкзилиис. Схоластическая школа с ее формализмом держала ученика на хриях. Хрия значит нужное, т.е. безусловно необходимое, без чего не может быть никакой письменной работы, вступление и предложение, причины и свидетельства, противное и подобие и проч. Церковная проповедь упростила методику хрии до приступа, изложения и заключения. Наша школа ученического писательства и изложения прошла в свое время эти старые уроки.
Писали мы в свое время периоды, составляли хрии и теперь нередко требуем, чтобы было и вступление, и заключение. Но сейчас в конечных итогах у нас нет никакой формы сочинения, а при нашем принципиальном безразличии к формальной стороне дела мысль ученика попадает в тоскливые безбрежные поиски для своего выражения. Нам, словесникам, нужно облегчить эту работу». Смирнов-Кутачевский 1926, с. 78–79)

Примечательно, что эти изменения происходили также в условиях революционного подъема в России. Революция, как видно, школе не полезна. Революционные ситуации опасны для образования и для культуры тем, что они дают свободу отрицанию и располагают к радикальным мерам – полному уничтожению того, в чем замечены частные недостатки. И получается двойная кривда. Выводы для принятия отрицательного решения строятся, во-первых, на частном материале и, во-вторых, только на материале отрицательном. Между тем для выработки справедливого решения необходимо принимать во внимание не только отрицательное, но и положительное – в частности, в том, что касается темы нашего разговора, правильно было бы учитывать позицию не только «списывальщиков», но и «честных сочинителей», и принимать решение исходя не из того, что плохо, а из того, что хорошо, и решение принимать для укрепления и развития этого хорошего, ибо правильный взгляд на вещи – взгляд положительный. Именно так – созидательно, просвещенно и просветительно – поступали в основном и главном люди старой культуры, наши предшественники.

ЛИТЕРАТУРА

Алферов А.Д. К вопросу о постановке сочинений в средней школе // Первый Всероссийский съезд преподавателей русского языка средней школы в Москве 27 декабря 1916 г. – 4 января 1917 г. М., 1917.
Алферов А. Ученические сочинения в средней школе. М., 1898.
Браиловский С. Из итогов выпускных письменных испытаний по русскому языку в средних учебных заведениях и учителя словесности // Родной язык в школе, 1914–1915, № 8.
Голубков В.В. Школьные сочинения в оценке преподавателей и учащихся // Новая школа, 1918, № 7-8.
Кронгауз М. Сочинение: за и против // Русский язык. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». № 22 (190), июнь 1999.
Петроградский съезд преподавателей родного языка и литературы (сентябрь 1921 г.) // Родной язык в школе, 1919–1922. Кн. 2 (3). М., 1923.
Письмо в редакцию учителей-словесников Алтайского края // Литература в школе, 1996, № 2.
Примерный перечень тем для классных и домашних сочинений в средней школе // Родной язык в школе. 1914-1915, № 6.
Смирнов-Кутачевский А.М. Современные задачи родного языка в школе // Родной язык в школе. 1926, № 9.

Примечания. Статья была опубликована в газете "Русский язык. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». № 11 (227). М., 2000.
Александр Данилович Алферов, которого я активно здесь цитирую -- литературовед, методист, автор ряда учебников, в том числе по методике преподавания русского языка. Был директором Первой московской гимназии (в ней учился А.Реформатский). В 1920 г. большевики расстреляли его вместе с женой, тоже учительницей. По ошибке.

2.Статья опубликована в ж. "Литература в школе. 2001. №1.
Л.Б. Парубченко
В ЗАЩИТУ ШКОЛЬНОГО СОЧИНЕНИЯ

В № 22 (190) еженедельника «Русский язык» опубликована статья зав. кафедрой русского языка РГГУ М.Кронгауза «Сочинение: за и против». Название, сразу надо сказать, неточное: аргументы «за» излагаются всего в трех строках:
«Сочинение позволяет судить о следующих качествах автора: грамотности и способности мыслить, а также о знании литературного источника». Однако этому тезису тут же противопоставляется антитезис: «Сочинение не позволяет судить о следующих качествах его автора: грамотности и способности мыслить, а также о знании литературного источника», – и три газетных полосы посвящены изложению аргументов «против».

Логика автора статьи прямолинейна. 1. Сочинения носят нетворческий характер, «творчество здесь очень сильно ограничено набором шаблонов». 2. Сочинения несамостоятельны и идеологичны, поскольку пишущий должен угадать, чего ждет от него экзаменатор. 3. Нешаблонные сочинения писать рискованно, поскольку преподаватели не знают, как их проверять: «объективных критериев при проверке литературных качеств сочинения практически нет». 4. Сочинение предоставляет недобросовестным преподавателям благодатную почву для злоупотреблений. 5. Сочинения школьники и абитуриенты списывают. Поэтому сочинение как экзаменационная форма ни о чем не свидетельствует, и его надо заменить «более строгими формами письменных работ, поддающимися объективной оценке» – изложениями, диктантами, тестами.

Отказывая сочинению как экзаменационной форме в объективности, М.Кронгауз, в свою очередь, сам демонстрирует субъективность и в оценке ситуации, и в своих доводах. Субъективность эта выражается в том, что рассуждение автора строится на трех презумпциях, каждая из которых не может быть признана истинной, поскольку основана на частном материале.

Презумпция первая. Все пишущие сочинение хотят его списать. Все доводы автор строит так, как если бы все пишущие сочинение являлись поголовными шпаргальщиками. В его рассуждениях нет места обыкновенному, зачарованному литературой, творческому школьнику / абитуриенту, которых, я думаю, не меньше, чем мошенников. Это генерализация, коллега.

Презумпция вторая. Все экзаменаторы умеют проверять только списанные, шаблонные сочинения, а перед нешаблонными встают в тупик, потому что, «кроме шаблонов, другой меры оценки, в силу неопределенности жанра, не существует». Это тоже генерализация, поскольку в моем, например, четвертьвековом экзаменаторском опыте попадались всякие сочинения: стандартные и «нестандартные», и я должна сказать, что неразрешимых проблем, связанных с их оценкой, как-то не возникало. Моему опыту и опыту очень многих моих коллег, да и не только, я думаю, моих, также нет места в рассуждениях М.Кронгауза.

Презумпция третья. Экзаменаторы заведомо недобросовестны, они: а) заваливают неугодных абитуриентов с помощью сочинения; б) раздражительны, и это влияет на оценку; в) будучи изначально «раздражены маленькой зарплатой, обилием сочинений, подлежащих проверке, и много еще чем», они видят свою задачу в том, чтобы «преследовать абитуриента, загнать его, а затем справедливо покарать». На этот пассаж автора не хочется отвечать – по причине отсутствия в этих признаниях профессионального самоуважения, поэтому я замечу только, что это снова генерализация. Я надеюсь, что автора не повергнет в изумление мое утверждение о том, что, наряду с недобросовестными экзаменаторами, попадаются и добросовестные. Однако в статье речь не о них.

Несмотря на то, что автор строит свои доводы на частном – сугубо отрицательном – материале, выводы он делает универсальные: коль скоро проведение сочинения имеет ряд плохих сторон, его (сочинение) надо отменить. Вывод автора не кажется мне убедительным из-за этой самой однобокости, при которой во внимание принимаются только недостатки.

Теперь рассмотрим наиболее серьезные, по мнению автора, доводы против сочинения. Так, он убежден в невозможности объективной оценки сочинения:
«Новые, оригинальные и творческие формулировки лишают пишущего возможности использовать известные шаблоны, но тем самым загоняют его в тупик. И не только его, но и проверяющего. Ведь кроме шаблонов, другой меры оценки, в силу неопределенности жанра, не существует. Нет шаблонов – пиши, что хочешь! Но как в этом случае оценивать текст? Конечно, встречаются очевидные случаи стилистических и логических сбоев, за которые можно наказывать, но как быть, если их нет? Основной инструмент – «раскрыл – не раскрыл» в этом случае не работает».

Здесь, как мне кажется, автор проявляет какое-то уж совсем уничижительное отношение к проверяющему. Я не думаю, что экзаменаторы все поголовно впали в «гипноз шаблонности». Я уверена, что каждому экзаменатору, с какой бы нестандартной темой он ни столкнулся, ведомо следующее. Дана тема, которую абитуриент понял определенным образом – он должен это свое понимание толково и грамотно изложить. Далее. По поводу этой темы он имеет сообщить то-то и то-то. Он должен это сообщить, расположив материал в соответствии с законами логики и требованиями грамматики, стиля и орфографии. Тема раскрыта, если абитуриент излагал ее в соответствии с заявленным собственным пониманием. Тема не раскрыта, если он обозначил ее понимание – и затем ушел в сторону. Или излагал с нарушениями логики. Это то, что подлежит оценке со стороны содержания. А есть еще внешняя форма – орфография, стиль и, как еще говорили ранее, слог. Чего ж вам боле? Чтобы не впасть в оторопь перед «нестандартной» темой, этого вполне достаточно.

Но и это еще не все, что помогает экзаменатору оценить сочинение. Это оценка, так сказать, разумом. А есть и другая – методом «художественного воззрения на предмет», которую сформулировал в свое время (правда, по другому поводу) В.Розанов: «От практического, от научного и всякого другого художественное воззрение отличается тем, что оно не дробит свой предмет и для него всякая часть имеет значение лишь в отношении к целому, насколько помогает его красоте и гармонии».
«Художественная» оценка сочинения – это такая оценка, при которой оно воспринимается нерасчлененно, как целостность. Так же, как, например, мы узнаем знакомых на улице. Мы ведь не ведем себя таким образом: «Мой друг Иван Иванович невысокого роста, толстый и хромает на левую ногу. Поскольку человек, который идет мне навстречу, как раз невысокого роста, толст и хромает на левую ногу, то это, без всякого сомнения, мой друг Иван Иванович». – Отнюдь. Мы просто узнаем Ивана Ивановича сразу, без анализа и без вычленения отдельных его «опознавательных» признаков. «Он или не он», «тот или не тот» – вот и весь механизм «узнавания».

Художественное воззрение лежит, например, в определении таланта, данном Шоломом Алейхемом, который сказал примерно следующее: «Талант – это, я вам скажу, такая вещь, что либо уж он есть, либо уж его нет». Так же прост и целен и механизм оценки сочинения при восприятии его способом художественного воззрения: «либо уж оно есть, либо уж его нет». И мы говорим: «Отлично!» «Прекрасно!» Или же: «Что-то здесь не то». «На пятерку все-таки не тянет» и т.п. И никуда нам от этой оценки не деться, потому что она объективна в самой своей субъективности – то есть по самой сути художественного восприятия как восприятия субъективного.

А когда мы пытаемся при оценке сочинения ограничить себя исключительно основаниями логики и разума, то мы поступаем точь-в-точь как гоголевская Агафья Тихоновна: «Если бы губы Никанора Иваныча да приставить к носу Ивана Кузьмича, да взять сколько-нибудь развязности, какая у Балтазара Балтазарыча, да, пожалуй, прибавить к этому еще дородности Ивана Павловича – я бы тогда тотчас же решилась». Эти рассуждения Агафьи Тихоновны именно потому и смешны, что дело-то в такой ситуации решается куда проще: Полюбится сатана пуще ясного сокола, и все тут!

Невозможно оценить объективно человека – о каждом из нас будет столько мнений, сколько «оценщиков». «Человек есть слово» (Потебня), поэтому так же невозможно объективно, то есть на строго рациональных основаниях, оценить и текст. Рядом с «объективным», аналитическим подходом: «с одной стороны...» – «с другой стороны...»; «так как ...»; «если принять во внимание...» и т.п. – всегда будет существовать субъективное «синтетическое», целостное восприятие: «а вообще-то ...», «а в целом ...», «а если правду сказать...» и под. – то есть восприятие интуицией, художественным чувством.
Я думаю, что то, что обычно ставится в упрек экзаменаторам как их субъективность, как раз и есть вот это самое «художественное», эстетическое отношение к сочинению. Поэтому вместо того, чтобы искать, безнадежно и безрезультатно, так называемые «объективные» критерии оценки того, что по самой сути своей не может быть оценено объективно, нужно просто-напросто признать за преподавателем / экзаменатором право на целостное, «художественное» восприятие сочинения, то есть признать, наряду с рациональными основаниями предметной содержательности, логичности, грамотности в широком и узком смысле – и основание эстетического вкуса.

Собственно говоря, к этому и призывать-то нет нужды, потому что на практике дело именно так обычно и обстоит: ошибки ошибками, а вопрос о выборе, скажем, между «5» и «4», при их отсутствии, решается именно целостной оценкой: «Очень хорошо!» или: «Чего-то здесь не хватает», и др. – то есть вопрос об оценке решается в конечном счете тем самым «методом художественного воззрения на предмет», о котом писал В.Розанов.
В заключение подчеркну преимущество, которое «субъективная» оценка имеет перед «объективной»: именно «художественной», эстетической оценки и не выдерживают шаблонные, списанные сочинения. Рациональная, «объективная» оценка их «не берет», на что – совершенно справедливо – указывает и М.Кронгауз.

Однако продолжим разбор. Автор считает, что современное сочинение исключает возможность самостоятельной творческой работы: «Оказалось, что набор стандартных тем и способов их раскрытия конечен. <...> Если же набор тем конечен, то достаточно знать хотя бы один способ раскрытия каждой, чтобы справиться с соответствующим экзаменом». – И далее о том, что наше компьютерно-пейджерное время создает для списывания особенно благоприятные возможности.
Надо заметить, что здесь особенно дает себя знать ложная презумпция: «все школьники хотят списать сочинение», что заведомо несправедливо. Однако, даже если мы встанем на точку зрения автора, мы обнаружим, что дело обстоит не так уж безнадежно, как это представляется ему. Прежде всего, если набор стандартных тем конечен, то кто ж мешает придумывать «нестандартные»? А во-вторых, что же плохого в том, что школьник знает «способ раскрытия каждой»? Ведь одну и ту же «стандартную» тему два сидящих рядом школьника напишут по-разному, даже в том случае, если ими будет руководить некий композиционный стандарт. Если только он, этот стандарт, хорош, то есть отвечает требованиям данного жанра, то что же в этом плохого? В том, что в современной школе, при отсутствии логики как предмета преподавания и при отсутствии специальных логических упражнений, выработались стихийные логические каноны для изложения определенных тем, подобно старой хрии? Другое дело, если имеет место прямое списывание. Но и это, как мы покажем ниже, отнюдь не самое новое явление в российском образовании, и не настолько значимое и опасное, чтобы вдохновить нас на уничтожение сочинения.

Заканчивает свою статью М.Кронгауз совсем уж безнадежно: «Количественный информационный скачок (имеются в виду резко возросшие возможности списывания: пособия типа «100 золотых сочинений», соответствующие доступные страницы в Интернете и др. – Л.П.) оказался в случае сочинения смерти подобен. Смерть шахмат, которая наступит в результате компьютерного перебора всех партий, еще только близка, а смерть школьного сочинения фактически наступила, только ее почему-то не заметили».
Отнесемся к сказанному. Смерти школьного сочинения никто не заметил потому, что она не наступила и, будем надеяться, не наступит. В этом нас убеждает исторический опыт. М.Кронгауз воспринимает сегодняшнюю ситуацию со школьным сочинением как уникальную, не имеющую прецедентов, и это основной пафос его статьи. Между тем ситуация эта самая что ни на есть заурядная, в ней нет ничего такого, чего не было бы раньше.
И 100 лет назад обсуждалась, например, проблема стандартного, шаблонного содержания сочинения: «У него [школьника – Л.П.] развивается сноровка в писании сочинений, основанная на совершенном равнодушии к какой бы то ни было теме и добросовестности ответа на нее. Он научается говорить гладко о чем угодно, не вдумываясь в вопрос, а просто прилично и шаблонно нанизывая фразы одна на другую. <...> При этом ученику, в сущности, решительно становится все равно, о каком веке он говорит, и он будет только приноравливаться к вкусу своего преподавателя. Для плана в этих случаях благоразумно оставляется пустое место перед сочинением, и это место заполняется уже на скорую руку по окончании работы, смотря по тому, куда занесут человека его фантазия и пустое фразерство».
Проблема списывания: «Списывание с пособий и учебников; работы, выполненные репетиторами, – это то, что называется – бытовое явление в нашей школе, по отзывам большинства преподавателей. Обман учителя, вообще широко практикуемый, в домашних письменных работах принимает иногда особенно организованные и узаконенные обычаем формы». «Чтобы довершить картину списывания и отношения к нему со стороны г.г. преподавателей, сошлюсь на Отчет за 1912 г. (стр. 51-57), где рассказано нечто поистине невероятное: ученики одной гимназии представили работы, списав различные страницы учебного пособия своего учителя, а последний и его коллеги не заметили этого списывания! Г. рецензент совершенно справедливо замечает: «Должен сознаться, что впервые встречаю автора, который не мог бы узнать свое собственное сочинение, читая подряд одинаковые из него выписки». Трогательно, что при этом, как свидетельствует названный выше документ, преподаватели защищают учеников, утверждая, что ученики много готовятся к экзамену и «существенные отделы курса берут, что называется, «на зубок». Также: «В иных работах попадаются длинные цитаты из произведений писателей или из критических статей. Обыкновенно гг. преподаватели объясняют подобное явление хорошей памятью учащихся, на что совершенно справедливо замечает один г. рецензент: «Ссылки на память учеников я не могу не считать странными и наивными». (Отч. 1912 г., 108)».

Как и в наше время, к услугам школьников существовали пособия жанра «100 золотых сочинений» – они назывались «темниками», от слова «тема», и пособия эти были у школьников в большом ходу: «Как может ученик средних способностей, да и даровитый, но не захваченный темой, не списать, когда перед ним лежит печатная книга с готовым вполне сочинением?»
В старых публикациях перед нами предстает «вечная» проблема безграмотности в столь же «вечном» драматизме ее восприятия: «Министерство Народного Просвещения циркулярным распоряжением от 28 октября 1912 г. заявило о необходимости выработать меры к устранению повсюду замечаемого в средней школе упадка грамотности. Во исполнение указанного циркулярного распоряжения все Учебно-окружные управления позаботились выработать главнейшие меры к поднятию грамотности по русскому языку и к более правильному ведению русских сочинений».

И многое другое, что роднит наше время с прошедшим. Но есть и многое, что разделяет. Особенность отношения наших предшественников к обсуждаемой проблеме заключалась в том, что они, в отличие от нас, не впадали в апокалиптические настроения и нигилизм и не придумывали радикальных мер в ответ на частные затруднения, а изучали проблему в самом существе ее, обнаруживали причины порока в неправильной организации дела и бодро и созидательно трудились на благо улучшения образования.
Они разрабатывали новые темы, особенностью которых было требование в работе над сочинением фактического материала – это предохраняло и от шаблонности, и от списывания. Так, например, журнал «Родной язык в школе» опубликовал в 1915 году «Примерный перечень тем для классных и домашних сочинений в средней школе». При этом, что важно, автор находился в кругу тех же самых проблем, в которые погружены сегодня мы: «Хочется, чтобы ученик самостоятельно поработал над сочинением, а не списывал его со специально для учащихся составленных пособий», – пишет он. И публикует список интереснейших тем, оговорив, что «для большинства их, кажется, нет готовых сочинений в существующих специальных пособиях». Особенность этих тем заключается в их содержательной определенности: они сформулированы совершенно конкретно и адресуют школьника к первоисточнику-тексту. Например: «По письмам и сочинениям определить характер и историю религиозности Гоголя»; «Совпадения и расхождения Кольцова с народными песнями (в языке, образах, мотивах)»; «Какая связь между описанием природы и содержанием рассказа Тургенева «Бирюк»?»; «Сравнить Чацкого с «Доктором Штокманом» Ибсена»; «Актерский мир, по комедиям Островского» и др.

Предметный – от материала – подход к сочинению воспитывал у школьников правильное (= логическое) мышление, потому что работа над сочинением строилась как настоящее научное исследование: изучались первоисточники (!), собирался и осмысливался материал, оформлялась композиция сочинения, содержательно предопределенная материалом и логически непротиворечивая. В качестве вспомогательного средства для осмысления темы практиковались так называемые «тематические вопросы», то есть вопросы, которые очерчивали понятийный объем темы и не позволяли при изложении уходить в сторону.

Наконец, старые методисты продумывали такие условия проведения сочинения, при которых становилось бы непрестижным и непривлекательным списывание. Подбиралась тема, безусловно интересная для школьников. Самостоятельной работе предшествовала коллективная беседа, в процессе которой приводился в порядок и логически выстраивался собранный материал. В дальнейшем ученики могли получить и индивидуальные консультации. Словом, «создание нормальных условий ведения сочинений» – вот что считалось надежным средством против списывания. Анализ достояния русской школы в обучении школьников сочинению и – шире – русской речи – тема отдельного большого рассказа.

Теперь же скажем несколько слов в защиту сочинения как экзаменационной формы. Сочинение имеет здесь бесспорное преимущество и перед изложением, и перед диктантом. Изложение свидетельствует только о грамотности и слуховой памяти. При этом заметим, что, по утверждениям психологов, люди с доминирующей слуховой памятью составляют незначительное меньшинство, а большинство – это люди с доминирующей визуальной и кинестетической памятью. Укрепление изложения в качестве «отборочного» средства на пути к образованию ставит таких людей перед проблемой дискриминации. И они ее решают – с помощью несложных тактических уловок: во время чтения текста изложения экзаменатором абитуриенты набрасывают слова из текста на большом расстоянии друг от друга, во время повторного чтения заполняют пробелы новыми словами, при третьем чтении добавляют еще. После этого из собранного языкового материала «монтируют» текст. Экзамен в форме изложения – это освидетельствование комбинаторных способностей и орфографии абитуриентов.

Диагностические свойства диктанта еще более низки. Диктант не проверяет объективную грамотность конкретного абитуриента, он проверяет только то, искушен или неискушен абитуриент в любимой орфографической (или пунктуационной) теме экзаменатора, выбравшего текст в соответствии со своими предпочтениями. Один любит тему «Прилагательные на -мый и подсовывает абитуриенту ловушки типа "до сих пор необитаемый остров" и "неразличимые в темноте очертания", другой ищет отрывки с «вавилонским синтаксисом» (выражение А.Реформатского) и т.д., и во всех этих случаях проверка грамотности происходит в совершенно ненормальных, «провокационных» условиях. Кроме того – и здесь мне снова приходится подвергнуть сомнению заявление М.Кронгауза об оптимальности диктанта по сравнению с сочинением в качестве средства проверки грамотности – М.В. Ушаков, например, на основании длительного и широкоохватного эксперимента утверждал, что диктант обладает меньшими для выявления орфографической грамотности возможностями, чем сочинение.

Если же оценивать сочинение как форму выпускного / вступительного экзамена, то прежде всего нужно поставить ему в достоинство его большую диагностическую силу. Сочинение очень информативно. Из текста сочинения становится ясным, что читают и чего не читают школьники. Как они осмысливают прочитанное. Умеют или не умеют мыслить, как выражают свои мысли. Насколько овладели грамотностью в широком (стиль) и узком (правописание) смысле. Сочинение позволяет получить и более широкие сведения: о том, как обстоят дела с литературным образованием. В городе. В регионе. В стране. И еще более широко: сочинение говорит умеющему читать «между строк» о том, каково состояние духовной жизни общества: благополучно ли это общество, или неблагополучно, здорово или больно, «вновь ли возгорается звезда Вифлеема, или вновь начинает меркнуть», как выразился Веничка Ерофеев, – все это отражается в школьном сочинении, «как отражается ландшафт на выпуклой поверхности оптического стекла» (Н.Гоголь). Ни изложение, ни диктант, ни тем более тесты такой диагностической силы не имеют.

Последнее, что вызывает мое неприятие позиции М.Кронгауза – это неоправданное сужение темы, помещение ее в узко-прагматический круг проблем вступительного экзамена и связанных с ним издержек и злоупотреблений. Это подход, при котором занятия, например, иностранными языками представляются важными для повышения зарплаты, поступление в хороший университет – для карьеры и т.п. Это подход, при котором нет места ценностному отношению к образованию, нет представления об образовании как о ценности самодовлеющей. Соответственно нет и отношения к сочинению как к феномену образовательному: оно воспринимается узко-утилитарно, как средство освидетельствования абитуриентов, и средство, как доказывает М.Кронгауз, слабофункциональное. Поэтому сочинение легко отменить, заменить и т.д.

А между тем сочинение – в самом сердце образования, потому что оно в центре занятий главным образующим предметом – литературой. Отменять его нельзя – это уже показал первый опыт вступительных экзаменов в форме изложения. Уничтожение сочинения на вступительных экзаменах в высших учебных заведениях поставило под угрозу школьный курс литературы: знать «Войну и мир» и «Преступление и наказание» оказалось непрестижным и ненужным – при поступлении в университет школьник пишет изложение / диктант / тесты. Учителя стали первыми жертвами сомнительных инноваций университетов: с одной стороны, они должны выполнять программу по литературе, а с другой – они не могут ее выполнить, потому что ученики не хотят читать.

И учителя, которых решение университетов поместило между молотом и наковальней, стали хлопотать об отмене сочинения и на выпускном экзамене.
Уничтожение сочинения на вступительном экзамене ставит под угрозу – здесь нет ни малейшего преувеличения – ставит под угрозу образование в России. Если душа подростка не будет занята Пушкиным и Гоголем, ее займут иные, отнюдь не благие впечатления. Свято место не бывает пусто. Автор разбираемой статьи относится к такой перспективе невозмутимо спокойно (или равнодушно?): «...Современные школьники не прочитывают все художественные произведения, входящие в программу. Раньше это было возможно, теперь норма. <...> Когда взрослые будут вынуждены заметить изменившуюся ситуацию, им придется искать выход, то есть приводить программу в соответствие с возможностями учеников. Не сомневаюсь, что выходы найдутся. Первый – это сокращение программы. Второй – изучение литературы в извлечениях, то есть, что называется, по «дайджестам». Совершенно очевидно, что при втором пути сочинение и вовсе потеряет смысл: рассуждать о том, чего ты не читал, по крайней мере странно. При сокращении же программы количество тем еще уменьшится».
Вот так. Уничтожаем сочинение – и это уничтожает школьную литературу. Уничтожается школьная литература – и это уничтожает сочинение. Круг замкнулся.

Статья опубликована в ж. "Литература в школе. 2001. №1.

Примечание автора: статья написана давно, но мне кажется, актуальности она не потеряла, во всяком случае, я ни от одного утверждения не отказываюсь и сегодня.
Нравится
Комментарий

Комментариев нет: