"В этот период профессия учителя в целом воспринимается как бесполезная"

Полезная статья в журнале "Вопросы психологии", 1994, № 2.

Вот маленький фрагмент.

Источник

Н. А. АМИНОВ

МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ И СТИЛИ ПРЕПОДАВАНИЯ

"Определение функций учителя чрезвычайно расплывчато. На педагогов смотрят то как на репетиторов, обучающих детей основным навыкам, то как на профессионалов, отвечающих за всестороннее развитие ребенка. В конечном счете важно не столько определение, сколько качество такой подготовки учителя, которое позволит им расширить круг своих обязанностей» [12; 41].

При анализе динамики общественного мнения о роли образования, предпринятом социологами (цит. по [12]), удалось установить закон периодической смены настроений в обществе к образованию как источнику позитивных перемен в сфере культуры.

В странах Северной Америки и Европы оптимизм в отношении образования наблюдался после второй мировой войны, особенно в 50-е — 60-е гг., когда люди жили надеждами на будущее. Однако оказалось, что переломный момент в настроениях приходится на конец 60-х гг.

Последствия такого процесса (периода разочарования) могут быть двоякие: во-первых, возникает более критическое отношение к системе образования и, во-вторых, повышаются требования к отдаче от вкладываемых в образование средств.

Критическое отношение к системе образования может выражаться в обвинениях по поводу снижения уровня обучения или его эффективности. На этой стадии обычно создаются так называемые группы давления, обработки общественного мнения. Требования «качества обучения» и «отдачи вложенных средств» становятся лейтмотивом многочисленных выступлений политических деятелей по вопросам образования. В результате системе образования могут быть навязаны различные формы контроля: проверка в виде экзаменов, отчетность и аттестация учителей, новые более адекватные учебные программы.

В соответствии с этим законом обнаруживается периодическая смена моделей управления образованием.

На первой фазе (стадии оптимизма) образование считается полезным и на учителей смотрят как на добровольных распространителей культуры. В этот период профессия учителя воспринимается как нужная, и компетентность учителей обычно не ставится под сомнение. Возникает тенденция к расширению функций учителя, например, помимо ответственности за развитие учебно-познавательных способностей детей, на него может быть возложена задача социального и эмоционального воспитания. Кроме того, может утвердиться более либеральный стиль преподавания.

На второй фазе (стадии разочарования) складывается мнение, что система образования не справляется со своей задачей, не обеспечивает ожидаемых от нее экономических и социальных выгод. В этот период профессия учителя в целом воспринимается как бесполезная и мастерство педагогов ставится под сомнение. На этой стадии возникает тенденция к сужению функций учителя: например, усиление ответственности за формирование основных навыков чтения, письма и счета и введение контроля за результатами обучения. Кроме того, может утвердиться более консервативный стиль преподавания.

Следовательно, периодическая смена моделей управления образованием влечет за собой и смену критериев «качества» (стандартов) работы учителя.

По данным Л. Фестингера [25], существуют два вида заключений о результативности: а) заключения о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма); б) заключения о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кем-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма).

В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека (ориентация на «развитие»); во втором — на основе сравнения результата по отношению к результатам внутри привлекаемой для сравнения социальной группы, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»).

В соответствии с данной теорией социального вывода изменение модели управления образованием влечет за собой и изменение стандартов (критериев, норм) оценки учителем результативности своих или чужих действий.