Владимир Собкин: в образовании делают ставку на эффектность, а не на эффективность

Источник
Мелешко Вадим Иванович
Проходят годы, меняются эпохи, и то, что ушло в прошлое, у многих вызывает тоскливое чувство о чём-то навсегда исчезнувшем и безвозвратно утерянном. Правда, вспоминают обычно только хорошее, приговаривая, “вот в наше время…”. Между тем, сравнивая, всегда имеет смысл трезво взвесить все утраты и приобретения, чтобы понять, куда же мы движемся. На эту тему мы попросили высказаться директора Института социологии РАО, доктора психологических наук, профессора Владимира Собкина.    
- За последние десятилетия было сделано много ошибок, прежде всего, в образовательной политике и управлении образованием (я развожу эти понятия). Вторая половина 80-х - очень острый и яркий период профессионального самоопределения учительства, борьбы сторонников авторитарной педагогики со сторонниками педагогики сотрудничества. Было отчётливое ощущение необходимости перемен, изменения школы, превращения её из ведомственной структуры в государственно-общественную. И этот вектор можно считать определяющим для реформы образовательной политики, который важен и сегодня. Отношение к ученику не как к объекту манипуляции, а как к субъекту образовательного процесса, это кардинальный момент. Замечу, что и тема управляющих и попечительских советов была заложена именно тогда, во времена демократизации образования.

Стоит заметить, что эпоха учителей-новаторов и педагогики сотрудничества, также приходится на период второй половины 80-х. Тогда на первое место выступил тезис о необходимости учёта интересов каждого ученика, о необходимости мотивации его деятельности, формирования его как субъекта образовательного процесса, который может сам ставить себе образовательные цели и достигать их. То есть каждый ученик должен не просто «осваивать» темы и выполнять задания, которые педагог ему даёт, а развивать в себе способность к постоянному самообучению и самосовершенствованию, уметь ставить задачи и решать их. Как говорил Василий Васильевич Давыдов, уже в  начальной школе необходимо научить ребёнка учиться, развивать у него мышление. Из этих основных моментов вытекает всё остальное – индивидуализация и дифференциация образования, гуманизация и гуманитаризация, а также многое другое.

Принципиальный момент конца 80-х – это уважительное отношение к науке в педагогической среде. Тогда-то и возник термин “наукоёмкость образовательного процесса”, а новаторство было во многом сориентировано на связь школы с педагогической наукой. Хочу отметить особую роль “Учительской газеты”, которая в те времена сделала очень многое для объединения молодых педагогов и видных учёных. Идеи Шаталова, Щетинина, Давыдова Библера, Лысенковой, Амонашвили и многих других новаторов тут же брали на вооружение учителя-энтузиасты по всей стране. То есть всё, что предлагали учёные, благодаря СМИ тут же доходило до конечного потребителя – рядового педагога. Надо отдать должное, что “Учительская газета” делала ставку не только на публикации, но также собирала известных людей, проводила обсуждения, приглашала политиков, видных деятелей науки и культуры.

- И всё это мы потеряли, то есть - утратили?

- Да, к сожалению, этот вектор в образовательной политике, сориентированный на связь с наукой, к 2000 году был сведён к минимуму. Вместо него сделали ставку на проведение многочисленных слётов, семинаров, съездов, олимпиад, конференций, круглых столов и так далее. Я допускаю, что отдельные массовые акции действительно могут быть полезными, но строить всю стратегию на организации мероприятий, как минимум, ошибочно. Конечно, бюрократу-чиновнику гораздо легче отчитаться о своей работе количеством проведённых мероприятий, списками участников, приглашённых гостей, стопками докладов, тезисами и конспектами выступлений. Это, пожалуй, единственный доступный в бюрократической среде показатель. Но толку от этого очень мало.

Дело в том, что определить правильный вектор развития образования, уметь ставить цели, а затем предпринять ряд усилий для их достижения очень сложно. И эта работа очень важная, но довольно рутинная, она куда менее заметна, чем яркое шоу. При этом без неё мы рискуем остановиться на месте, забуксовать, начать работать напоказ, делая ставку не на эффективность, а на эффектность. Что и наблюдается на сегодняшний момент в образовании.

В 1988 году прошёл съезд работников образования страны, инициированный министром высшего и среднего специального образования СССР Геннадием Алексеевичем Ягодиным. На съезде утвердили концепцию реформирования образования. И в этом была глубочайшая логика, поскольку в принятии решения участвовали делегаты-педагоги от всех республик и областей. Поэтому принятый документ отражал истинные проблемы и настроения, царившие в системе образования, а значит, он был совсем не похож на спущенное сверху ведомственное распоряжение. Более того, опубликованную в “Учительской газете” концепцию смогли прочесть все, кто имел отношение к образованию, и принять участие в её всенародном обсуждении. Это было абсолютно в духе того времени, и огромное спасибо Ягодину за то, что он точно уловил важность момента и использовал его на все 100%.

В те времена идеология образования не плелась за общественным мнением, а выстраивала некоторую зону развития образования, задавала направления реализации наиболее важных и понятных всем задач.

- А разве принятая в 2002 году концепция модернизации российского образования сильно отличалась от той, ягодинской концепции?

- Этот документ был разработан в недрах министерства, и именно был спущен сверху. Концепция модернизации преследовала ведомственные цели, а главное – уже тогда была потеряна преемственность, нарушена логика развития и реформирования системы образования. Напомню, что до этого в 1991 году была принята ещё и программа стабилизации и развития образования, которая задавала ориентиры вхождения системы образования в рыночную экономику. Тогда, кстати, и сформировалась идея системно-целевого подхода, когда потребовалось проанализировать контингент, образовательную сеть, финансовое, информационное, материально-техническое, программно-методическое, научное и нормативно-правовое обеспечение всех подсистем образования. Уже в 1991 году были определены многие проблемы, которые позже проявились в системе образования. Требовалось принять ряд конкретных решений, однако из-за частой смены руководства этого сделано не было, в результате связь между уже проведёнными ранее исследованиями и современной ситуацией утрачена, новые команды приходили, не зная того, что было сделано до них. Внешне всё было вроде бы неизменно – руководители повторяли тезисы о гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации обучения, однако теперь эти слова были оторваны от дел и, самое главное, от понимания сути этих терминов, не были подкреплены реальными разработками.

Сейчас чиновники в разговоре очень любят употребляет фразу “Я тебя услышал!” А ведь раньше говорили “Я тебя понял!”. То есть на первое место выходят слова, а не смысл, термины, а не их значение.

Сфера образования всё больше и больше заполняется аббревиатурами, сокращениями – ЕГЭ, ГУО, МОУ, ДОД и тому подобное. Это типичный показатель бюрократизации общества. Считается, что смысл аббревиатур может понять далеко не каждый, а лишь посвящённые, избранные. Это весьма показательный момент ухода от общественно-государственного управления в административно-чиновничье.

- А ведь СССР в своё время славился обилием и колоритом аббревиатур типа ВЦСПС, ОБХСС, Госпромстроймаш, Гипроводхоз, Райпотребсоюз и пр.

- Ну так это и не случайно, ведь у нас и речи не было о государственно-общественном управлении.

- Насколько изменилась сама система управления образованием в масштабах государства?

- В начале 90-х управление образования виделось в строгом соответствии с законом. И основным инструментом реализации государственной образовательной политики была федеральная программа развития образования. Этот документ принимал и утверждал Верховный совет, а министерство было обязано его выполнять. Кроме того, существовали региональные программы, принятые представительной властью на местах, и так вплоть до программ развития каждой отдельно взятой школы. То, что тогда делалось на уровне министерства, стало потом методическим пособием для других уровней управления. И эта схема работала до середины 90-х. Потом всё начало сводиться на нет. Был утерян механизм управления системой образования через федеральные и региональные программы.

- Многие считают, что сейчас кризис системы образования в том, что Минобрнауки утратило власть, рычаги управления, связь с действительностью, отдав свои полномочия регионам.

- Не думаю, что оно потеряло рычаги управления. Те же госстандарты, тот же госэкзамен – характерные рычаги воздействия. Другое дело – во что всё это выливается. Когда утрачена связь поколений управленцев от образования, нарушена логика последовательного развития нормативно-правовой и содержательной базы, когда документы разрабатываются узкой группой специалистов без учёта пожеланий масс, очень трудно потом работать по ним, и очень сложно объяснить этим массам, что же стоит за каждым из пунктов и что имеется в виду. Утрата взаимодействия между отдельными элементами системы образования – самая серьёзная проблема управления этой системой. У Светлова была великолепная фраза про паровоз, у которого весь пар вышел в гудок. Сейчас проводится много солидных мероприятий – слушаний, брифингов, пресс-конференций, круглых столов и пр., на которых очень много чего говорят, но реальных изменений как не было, так и нет, одни слова. Пар уходит в гудок.

- Изменилось ли содержание образования за последние три десятилетия?

- Слишком сложный вопрос. Попробуем выяснить тенденцию. У меня был период, когда я занимался анализом учебников, выяснял, сколько инстанций книга проходит, прежде чем попасть к ученику. Некоторые книги переиздавались по 10 и более раз, содержание не менялось в течение 20-30 лет. Спрашивается, нужно ли что-то обновлять, если учебник пользуется успехом? В советские времена существовало огромное количество барьеров и фильтров, в том числе, идеологических, через которые могли пройти лишь единичные издания – лучшие из лучших. Ставка была сделана только на научно обоснованные учебные издания и программы. При Академии педагогических наук действовало 23 экспериментальных школы, где отрабатывалось содержание образовательного и воспитательного процесса. Сейчас академию лишили этих экспериментальных площадок, школы передали органам местного управления. Таким образом, педагогическая наука оказалась оторвана от экспериментальной педагогической практики, а школа лишилась поддержки учёных. А ведь на базе этих школ академия традиционно проводила серьёзные, всесторонние и довольно продолжительные исследования. Например, Даниил Борисович Эльконин, чтобы сделать букварь, потратил много лет напряжённого труда. Культура создания наукоёмких учебников с их всесторонней проверкой, апробированием во многих классах и на разных категориях детей сейчас утеряна.

- В 80-е годы по каждому предмету было 2-3 учебника. В 90-е – десятки и сотни. А сейчас мы вроде как опять возвращается к 2-3-м. Получается, мы опять пришли к тому, что было?

- Нынешние 2-3 учебника – это совсем не те 2-3, которые были в 80-е годы, и за которыми стоял многолетний труд научной апробации и отработки. Я считаю, что сколько бы ни было учебников, они имеют право на существование, но при условии, что их авторы – профессионалы, которым все доверяют, а сами учителя – профессионалы, способные выбрать для своего класса именно то, что ему нужно. А что мы видим сейчас? Отношение к педагогу в обществе весьма настороженное, об учителях говорят в каком-то снисходительном тоне, авторитет их довольно низок. Сейчас не существует механизма квалифицированной экспертизы учебников, которая втягивала бы учителя в серьёзное обсуждение их содержания и методического сопровождения.

- То есть те учебники, которые сейчас рекомендует министерство, совсем не такого качества, какое было раньше?

- К сожалению, да. Конечно, есть группа людей, которая отбирает и оценивает учебники, однако постоянно возникает вопрос, кто этим занимается, по какому принципу и критериям происходит отбор. Экспертиза – очень непростое дело, а когда рецензию на учебник пишет сам автор, всё это превращается в фикцию, имитацию полезной деятельности. И это касается не только учебников, а большей части всего, что делается в системе. Как бы программа, как бы учебник, как бы эксперимент… Всё – имитация!

А продиктовано это во многом экономической ситуацией. На сегодняшний день создание учебников, учебных пособий и их электронных версий – очень серьёзный бизнес. И тут серьёзные многолетние эксперименты никому не нужны, главное – как можно быстрее выбросить на рынок товар, которого нет у конкурента. Причём издателям проще создать новый продукт, чем исправлять ошибки в старом и учитывать мнение потребителя.

Получается, что традиционные педагогические эксперименты, которые касаются отработки программ, содержания учебников и т.д., уже не подходят, не вписываются в существующую рыночную реальность. Но если так, то тогда необходимо менять сами принципы экспериментирования в педагогической науке, вырабатывать новые, современные подходы. Надо особым образом организовывать исследовательскую работу в педагогике, в образовании, чтобы соответствовать технологическому прогрессу. Нужен иной тип психолого-педагогического эксперимента.

- Технический прогресс заставляет систему меняться, а она сопротивляется.

- Действительно, если обсуждать то, что было, сравнивая это с тем, что есть, нужно отметить стремительное развитие техно-эволюционных процессов в образовании. Но лично для меня этот момент не столь важен. Куда важнее то, что связано с сохранением и трансляцией культуры новому поколению. В этом отношении культурологическая роль и смысл образования многими недопонимается. Ведь когда начинается настоящая известность человека? Когда его имя упоминается в школьных учебниках. Но на протяжение последнего века никакой серьёзной культурологической работы, которая отразилась бы в школьных учебниках, не проводилось.

Когда я в одной студенческой аудитории сказал “Жизнь надо прожить так, чтобы потом не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы” и попросил назвать источник, лишь два человека дали правильный ответ. Не скажу, что “Как закалялась сталь” – моё любимое произведение. Но у меня складывается стойкое ощущение, что в контекст культуры второй половины 20 века современный ребёнок благодаря школе практически не включён. Он не знает ни о фильме “Летят журавли”, ни о театре “Современник”. Но ведь школа просто обязана работать в плане сохранения и преемственности культур! И обновление содержания должно строиться так, чтобы не возникало культурных провалов и разрывов. У нас же культура 20 века как-то незаметно ушла в тень.

- Что за эти годы произошло с педагогическим образованием?

- Раньше профессия учитель по статусу считалась вполне “нормальной”, и в пединститут шли далеко не самые неуспешные. Однако с 80-х годов возник явный гендерный перекос, образование стало стремительно феминизироваться. То, что из школы ушли мужчины, это факт, который свидетельствует о потере статуса профессии. И последствия от этого весьма и весьма негативные, так как мальчикам стало не с кого брать пример, они не могут наблюдать модели поведения мужчины (причём не только физрука или трудовика, но и литератора, историка, химика) в школе. А в пубертатном периоде очень опасно, когда тобой руководят одни только женщины, когда они оценивают твою работу, поведение, знания.

Другой момент – старение кадров. В советские времена всё-таки молодые шли в школу, пусть и по распределению. Сейчас их туда крайне сложно заманить. Отсюда, кстати, проистекают и многие другие проблемы, в частности, связанные с инновациями в образовании. Ведь в пожилом возрасте крайне трудно осваивать новые технологии, работать нестандартно, менять модели поведения и подходы к преподаванию. У каждого учителя к определённым годам складывается свой стиль работы, свои стереотипы поведения. И ему очень сложно начинать менять себя, вводя какие-то инновации.

Также нужно отметить, что к проблеме рекрутирования педкадров сейчас относятся совсем иначе, чем раньше. Точнее, почти не придают значения тому, кто приходит в педвуз, из каких социальных слоёв, семей, групп. В старые времена в учителя шли, как правило, дети интеллигентов, было очень много учительских династий. Теперь контингент педвузов весьма разношёрстный, много людей и семей, где ни у кого из родителей нет высшего образования, где культурный уровень достаточно низок. А ведь очень интересно сравнить даже то, кто сегодня является абитуриентом педвуза. Выясняется, например, что студенты педвузов обычно приходят из вполне заурядных школ, а студенты технических университетов – из школ с углублённым изучением отдельных дисциплин, из спецклассов и т.д. Наконец, если сравнить средний проходной балл на филфак МГУ, факультеты лингвистики в другие вузы и филфак в педагогических вузах, окажется, что в последнем случае он самый низкий.

Что же получается? Мы рекрутируем в сферу образования из слабых социальных групп, из вполне обычных образовательных учреждений (не гимназий и не спецшкол), из слабых выпускников школ по результатам ЕГЭ. Грубо говоря, мы набираем неудачников, которые затем, попадая в школу, начинают учить и воспитывать новое поколение.

- Это ведь тоже имеет отношение к образовательной политике?

- Самое прямое. Если не определены приоритетные цели и не выявлены болевые точки образования, если нет понимания вызовов и ключевых проблем, на которые должна реагировать система образования, если разговор ведётся только о повышении уровня оплаты труда, а не о повышении социального статуса педагога, вряд ли можно говорить о наличии полноценной политики в области образования.

Нужно не только понимать, но и делать всё, чтобы привлечь в педвузы самых умных и инициативных из выпускников школ. Необходимо сделать всё, чтобы сориентировать и мотивировать выпускников педвузов идти работать по специальности. Нужно делать ставку на успешных и способных людей с амбициями. Когда приводят в пример систему образования той же Финляндии, стоит напомнить, что там как раз постарались сделать ставку не только и не столько на повышение зарплаты, сколько на привлечение в педагогическую сферу способной молодёжи. И надо также понимать, что это долгосрочные вложения, отдачу от которых можно получить лишь спустя годы. В сфере образования вообще отсроченный результат – это норма. У Высоцкого есть слова: “Я на десять тыщь рванул, как на пятьсот, и спёкся”, так вот, это про нас, поскольку мы почему-то хотим увидеть плоды реформ немедленно. Образование – это не спринтерский бег, это, скорее, марафон. И это надо понимать при выстраивании приоритетов.

- Но ведь в Москве, например, учителям очень хорошо подняли зарплату, хотя ни о каком особом отборе в педвузы речи не идёт.

- То, что подняли зарплату, это очень хорошо. Но надо понимать, что это – полумеры, и необходим целый комплекс мер по поддержке учительства, включая социальные пакеты и многое другое. Это и есть наука управления образованием.

- Один из моментов обеспечения нормальной работы учителя – его защищённость в плане законодательства. Насколько нынешний педагог защищён по сравнению с его советским коллегой?

- В своё время Закон РФ “Об образовании” был признан самым лучшим из аналогичных документов во всём мире. Единственное, что надо было бы усовершенствовать в плане образовательного законодательства, это снять излишний контроль за деятельностью педагога, оценивая не процесс, а результат. И такая установка действительно существовала. Однако сейчас мы видим прямо противоположное – вал отчётности, мелочных документов, таблиц, которые необходимо заполнить каждому педагогу. Доходит до абсурда, когда требуют фиксировать уровень развития ребёнка по 150 показателям. Никого из нас не устраивает, когда мы приходим к врачу, и видим человека, который пишет бумажки и вовсе не глядит на нас. Так вот, самое страшное – это учитель, который, вместо реальной работы с детьми, целиком погружён в написание бумажек. Ведь педагог просто обязан как можно больше общаться с детьми, чтобы быть для них авторитетом и собеседником. А у него отнимают время, вынуждая сидеть над отчётами и планами.

- В советские времена никому не могло в голову прийти, что процесс образования может быть отделён от воспитания. Между тем, в 90-е годы любили повторять: дело школы – давать образование, а воспитывать должна семья. Но в последнее время только и говорят, что о необходимости создания системы воспитания, в которой школе было бы отведено центральное место.

- Не знаю, в чьём воспалённом мозгу возникло утверждение, будто школа не должна воспитывать. Ведь в законе прямо сказано: образование – это единство обучения и воспитания. На мой взгляд, нормальный учитель, имеющий классическое педагогическое образование, знакомый с трудами Ушинского, Сухомлинского, Макаренко, Амонашвили, Эльконина и других знаменитых педагогов, никогда ничего не терял, потому что для него образование и воспитание принципиально неразрывны. И это у него в крови. То есть он просто не в состоянии сказать, что будет заниматься только ообучением, а воспитанием – нет.

Воспитание никогда не было основано только на господствовавшей в обществе идеологии, а строилось на принципах истины, добра и красоты. И морально-нравственные моменты являются ключевыми в любой воспитательной системе. То есть они не ситуативные, а универсальные для всего человечества, и относятся к разряду вечных ценностей. Честь, достоинство, верность, правда – эти понятия присутствуют как у коммунистов, так и у капиталистов, как у атеистов, так и у верующих. И вся педагогика сотрудничества, о которой я говорил выше, также строилась отнюдь не на идеологии, а именно на таких вечных ценностях, на гуманизме.

Однако всегда нужно учитывать и ту реальность, в которой мы находимся. Сегодня около 60% подростков считают себя членами тех или иных неформальных организаций – готы, скинхеды, толкиенисты, реперы, эмо и прочие. Школа не знает, как взаимодействовать с этой сложной подростковой субкультурой, и это для неё terra incognita. Поэтому центр воспитательной работы сейчас смещён в сторону внеурочной деятельности. Но сам принцип единства воспитания и обучения никто не отменял. Никто не говорил, что в школе не место школьному театру, что следует забыть про походы, поездки класса с учителем в музеи.

- Да, но ведь сейчас деятельность педагога оценивают, в основном, по тому, как он учит, а не как воспитывает. И если у его детей результаты ЕГЭ хорошие, но учитель их никуда не водит и не возит, к нему руководители относятся лучше, чем если всё наоборот. Поэтому учителю выгоднее в свободное время натаскивать ребят на тесты госэкзамена, чем знакомить их с театром или водить в третьяковку.

- ЕГЭ – инструмент оценивания знаний ученика, а не учителя. И если какому-то руководителю выгоднее с его помощью оценивать учителей, это говорит о проблемах в системе управления образованием. Ведь на самом деле нужно оценивать динамику изменений, потому что если взять сильный класс и, особо не утруждаясь, получить там блестящие результаты – одно, а с огромным трудом вытянуть очень слабый класс на относительно средний уровень – совсем другое. А если у нас в почёте имитация деятельности, то она порождает и имитацию системы оценивания достижений учителя и ученика.

- А как вы относитесь к конкурсам педагогического мастерства - “Учитель года”, “Я иду на урок”, “Шаг в будущее”? Ведь, в отличие от советских времён, их сейчас несравненно больше.

- Конкурс “Учитель года” возник на волне новаторства, в период перестройки, и тогда ему уделяли огромное внимание. Педагоги с огромным интересом смотрели трансляции открытых уроков, которые проводили для своих коллег Шаталов, Амонашвили и другие великие педагоги. Действительно, это можно считать приобретением, ибо раньше у нас ничего подобного не было. Но я хочу сказать о другом. У педагога, особенно зрелого, на самом деле, вовсе не так много возможностей для профессионального самовыражения и самоутверждения. К сожалению, в системе образования не выстроены механизмы социальной карьеры педагога. Стимулирование учителя повышением размеров его зарплаты в зависимости от стажа работает лишь до определённого возраста, и дальше очень мало отражается на качестве его деятельности. Как ещё можно ободрить и поощрить специалиста? Получается, чтобы не оставаться на месте, он должен либо уйти на руководящий пост, стать завучем или директором школы, либо податься в методисты. Есть, конечно, и звания – “Заслуженный учитель”, “Народный учитель”, “Отличник народного образования”, но эти поощрения нельзя назвать массовым. Поэтому конкурсы педагогического мастерства имеют право на существование хотя бы потому, что позволяют каждому учителю принять в них участие и занять какое-либо место. Правда, тут тоже очень важен уровень конкурса.

- Насколько, по-вашему, изменилось отношение к сохранению здоровья школьников, к обеспечению их питанием?

- Я не специалист, мне трудно ответить на эти вопросы. Но хочу вспомнить, что в своё время ни я, ни мои товарищи не испытывали особой любви к обедам в школьной столовой. И позже, когда работал в лаборатории, заходил в школы и видел, как дети относятся к этому питанию. С другой стороны, сейчас, когда я вижу, как детям предлагают комплексные обеды в пластиковых упаковках, подобные тем, что раздают в самолётах, у меня возникает сомнение, настолько ли это полезно для молодого организма. Я считаю, государство должно делать всё, чтобы обеспечить горячими обедами все социально незащищённые категории учащихся. И на этом нельзя экономить, потому что от хорошего питания зависит здоровье ребёнка.

- Советскую школу традиционно ругали за то, что она, якобы, давала оторванные от реальности знания, не учила чему-то конкретному. Отсюда неустроенность вчерашних отличников, неумение применить полученные знания в конкретных ситуациях. Что изменилось в этом плане?

- Это слишком сложный вопрос, чтобы ответить однозначно. То, что теперь называют модным словом компетентность, во многом было ориентировано именно на стремление приблизить школу к жизни. Но мне это слово вообще не нравится в таком вот понимании. Для меня быть компетентным – значит, обладать очень высоким уровнем профессионализма и осведомлённости в определённой сфере. А когда любой школьник решает, что он компетентен в том или ином вопросе, это очень странно. Я общался в своей жизни со многими очень интересными людьми, и мало кто из них имел смелость заявить, что он в том или ином вопросе компетентен. Это как-то неприлично. Об этом говорят другие, это их оценки, но не моя самооценка.

Конечно, каждый ученик должен овладеть определённым набором знаний, умений и навыков. Но ключевой момент всё-таки в другом – в развитии мышления, способностей, личности. Нужно учить ребёнка действовать не по шаблону, а уметь увидеть проблему и выбрать наиболее удобный вариант её решения в нестандартных ситуациях.

В советские времена была развита система учебно-производственных комбинатов. Казалось бы, вот она, прямая связь с жизнью, поскольку детей учили вполне конкретным вещам – водить машину, печатать на машинке. Но многим ли ученикам эти УПК помогли выбрать свой жизненный путь? Не уверен. Другое дело – уроки труда, где каждый мог научиться пилить, сверлить, точить, строгать, шить, варить и многому другому. Это более связано с жизнью, на мой взгляд, чем изучение абстрактных технологий. Хотя, я считаю, для каждого возраста должны быть свои подходы. В младших классах имеет смысл учить чему-то конкретному – как сколотить скворечник или вырезать из куска фанеры разделочную доску, которую, и это самое главное в трудовом воспитании, важно подарить кому-то. В старших можно уже учить чему-то более сложному, знакомить с технологиями производства.

Правда, если раньше было более-менее понятно, какие специальности пользуются спросом, кто более востребован, то теперь ситуация на рынке труда меняется очень быстро, и школа просто не знает, на что ориентировать детей. Совсем недавно были нужны одни специалисты, сегодня – другие, завтра – вообще не понятно, кто будет нужен. А поскольку система образования в этом смысле обладает очень большой инерцией, ей трудно понять, куда двигаться и куда направлять детей.

Выпускник у нас получает аттестат зрелости. Это значит, что каждый ученик должен выйти из школы со своим проектом своего социального и личностного развития. То есть он должен иметь свой проект, который собирается реализовать после школы. И здесь очень важна роль школы как института социализации, когда на каждом этапе обучения ребёнок ставит разные жизненные цели и задачи. Но для этого школа должна обеспечить полноценное проживание ребёнком того или иного периода жизни в соответствии с культурными нормами его развития. И тогда, поверьте, становится понятно, что и как развивать.

- В начале разговора вы упомянули о педагогике сотрудничества, которая была призвана увести школу от авторитарного подхода. Получилось сделать это? Стал ли ученик более раскрепощённым, свободным? Насколько учитель и ученик стали осознавать свои права?

- «Насколько» - невозможно ответить хотя бы потому, что тогда не производилось никаких точных замеров, а значит, не с чем сравнивать. И это беда нашей социологической науки, ибо в то время подобных исследований не делали. Тем не менее, если судить о том, как дети сейчас отвечают на такие вопросы как “имеешь ли ты право критиковать учителя?”, “имеешь ли ты право отстаивать свою точку зрения?”, то около 30% учащихся на них отвечают отрицательно.

Школа – жёсткий социальный институт. И когда мы задавали детям вопросы, если ли в их образовательном учреждении самоуправление, чем оно занимается, каковы его функции, оказывалось, что хорошо успевающие ученики отвечали обычно утвердительно, а отстающие об этом вообще ничего не знали. Мы также сравнивали ответы детей из бедных и богатых семей, лидеров и отверженных, и получили весьма показательные результаты: школа, её общественная и внеурочная жизнь, вся её система обучения и воспитания, сориентированы на успешных детей, в то время как слабые ей не интересны и предоставлены сами себе. И это огромная беда школы, ведь, будучи мощным институтом социализации, она просто обязана защищать, прежде всего, слабых, помогать им, создавать условия для успешного развития и адаптации. Но ситуация, к сожалению, за последние годы лишь усугубилась. Я учился в школе, где было несколько профильных классов, и в нашей театральной студии были заняты не только отличники, но и двоечники с троечниками, точно так же и в футбол мы играли все вместе, и в поход ходили.

- Если я правильно понял, социализация слабых и отстающих учеников довольно успешно осуществляется именно во внеурочной деятельности, но поскольку за последние пару десятилетий этим занимаются всё меньше, результат всё хуже.

- Хуже-лучше – это не те оценки. Мне важнее зафиксировать то, что на данный момент в школе действительно в воспитательный процесс плохо включены дети с низкой успешностью и из слабых социальных слоёв. И это плохо, так как школа может и должна заниматься социализацией этих детей.

- В советские времена школа позиционировала себя как светский институт. Но в последнее время есть тенденция к её клерикализации, что заметно на примере введения в школьный курс предметов, связанных с изучением истории религии.

- Ну, речь ведь идёт о преподавании не самой религии, а об её истории и основах религиозной культуры, а это разные вещи. И это, на мой взгляд, нормально. Я сам хоть и неверующий, но считаю, что каждый образованный человек должен знать историю своей страны и историю религий. Всё остальное – это его личное дело.

- Но ведь раньше школа и таких сведений не давала детям.

- Повторяю, я ничего плохого не вижу в преподавании курса основ истории религии. Однако если в классах появляются иконы, а урок начинается с молитвы, это уже совершенно другое дело, и это опасный сигнал. У конфессий есть возможности заниматься религиозным образованием вне школы, по выходным дням, а использовать для своих целей государственные учреждения и на бюджетные средства просто недопустимо. И такими деликатными проблемами должны заниматься профессионалы иначе это тоже имитация, и довольно опасная.

- А каковы тенденции в плане выстраивания межнациональных отношений в системе образования? В эпоху пролетарского интернационализма этой проблемы вроде бы не было. А сейчас появились корейские, еврейские, немецкие, татарские и другие школы.

- Сложный вопрос. На разных исторических этапах он решается по-разному. Да, когда у представителей тех или иных национальностей возникает стремление сохранить свои культурные традиции, они имеют право на это, в том числе, и путём создания национальных школ. Ведь воспитательные возможности отдельной семьи в данном плане очень ограничены, и даже в этнических общинах нет условий для полноценного образования и воспитания в духе национальных традиций.

Я отношусь к национальным школам вполне нормально, однако до тех пор, пока качество образования в них не начинает падать, отступая на второй план. И ещё очень важно не допустить превращения таких школ в национальное гетто, в котором детей обучают и воспитывают в отрыве от окружающего мира, обособленно от остальных.

Недавно мы провели исследования в обычных школах Риги и расположенных по соседству школах для русскоязычных нацменьшинств. Сложнейшая ситуация! Как выяснилось, в подростковой среде русские дети читают одни книги и газеты, смотрят одни телеканалы, пользуются одними Интернет-ресурсами, а у их сверстников совершенно иные интересы и источники информации. То есть зоны культурной коммуникации, общекультурной среды у них просто нет. В итоге формируется поколение, социализация которого проходит на совсем иных культурных образцах, чем у других, живущих рядом с ними. И это чревато разобщением граждан, потерей единства и взаимопонимания в обществе. Боюсь, со школами нацменьшинств у нас может произойти то же самое, если выпустить ситуацию из-под контроля.

- Владимир Самуилович, как вы считаете, насколько изменился уровень образования в российской школе?

- Я смотрю на это глазами преподавателя вуза. Уровень студентов за последние годы несколько вырос. Что-то произошло в нашем обществе, но молодые люди стали более цепкими, собранными, они готовы выполнять домашние задания, любят творческие работы, они живые и жадные до самостоятельной работы. Конечно, можно сказать, что курс на курс не приходится, да и впечатления у каждого преподавателя свои собственные. С другой стороны, оценить это с позиции каких-то общепринятых критериев тоже нельзя, тем более, что таких, собственно, у нас и нет. ЕГЭ для этого не годится, да он и изначально создавался для другого. У нас, к сожалению, нет инструментария для мониторинговых исследований, которые сравнили бы динамику от года к году, сопоставили разные поколения. Всё это необходимо разрабатывать, создавать.