среда, 18 апреля 2012 г.

Мой научный читальный зал: проблема формирования орфографической грамотности

  Интересные статьи в научных журналах о формировании орфографической грамотности.
1.Граник Г.Г Психологические закономерности формирования орфографической грамотности. - Журнал "Вопросы психологии", 1995, №3.
"Особым образом организованные наблюдения за процессом создания испытуемыми собственной письменной речи и беседы с грамотными людьми позволили предположить, что в качестве таких блоков выступают отдельные морфемы (например, суффиксы тель, чат, лив) или части различных морфем (например, часть корня ир и суффикс а срослись в блок ира: запирать, умирать...). В результате проделанной работы: теоретического анализа работ лингвистов, психологов, методистов, а также собственных теоретико-экспериментальных исследований — нами была выдвинута следующая гипотеза. Основным психологическим механизмом орфографически грамотного письма является упреждение и удержание правилосообразных морфемных блоков или “сросшихся” в блок частей различных морфем. Блоки для пишущего выступают как целостные образования, мгновенно им опознаваемые. Кроме того, в памяти пишущего должны накопиться и образы слов с традиционными написаниями. Только когда этот механизм работает, можно говорить о сформированности навыка. Фундамент процесса, приводящего к становлению психологического механизма грамотности, должен строиться на фонемно-морфемных правилах, на основе которых вырабатываются умственные приемы. Это приводит к формированию правилосообразных орфографических умений. Иными словами, на этом этапе работа пишущего строится с использованием концептуальных признаков. Однако уже на этом этапе необходимо так организовать процесс обучения, чтобы в памяти школьника постепенно накапливались правилосообразные блоки. Кроме того, надо специально формировать механизмы упреждения и удержания. Тренировочные задания, направленные на формирование умений и навыков, должны сопровождаться упражнениями, в ходе выполнения которых усиленно работают все анализаторы. Усиленная работа анализаторов, во-первых, поможет накоплению в памяти различных блоков, во-вторых, — запоминанию традиционных написаний".
2.Булохов В.Я. Оперативная речевая память и орфографические ошибки учащихся. - Журнал "Вопросы психологии", 1990, №1.
"Таким образом, существует некоторая зависимость орфографических ошибок от механизма оперативной памяти. Эту зависимость не следует понимать так, что все ошибки совершаются учащимися из-за слабо развитой памяти. Речь идет о том, что недостаточно натренированная оперативная память в определенные моменты формирования элементарного предложения (не на всем протяжении его формирования!) не дает возможности правописным навыкам достаточно полно проявить себя, угнетает, сковывает их, что проявляется в пиках ошибок, особенно в пиках ошибок последнего слова. Пики ошибочных написаний середины и конца элементарного высказывания — это, если воспользоваться термином Г.И. Блинова, показатели «срывов в действии оперативной памяти» пишущих.
Имеются и другие доказательства указанной зависимости: доля линейно-пикового распределения уменьшается по мере упрощения процессов формирования предложения (сочинения, изложения, диктанты).
Обнаруженные нами особенности линейного распределения ошибок и причины, обусловливающие эти особенности, делают возможным по-новому подойти к проблеме повышения орфографической грамотности учащихся — повышать ее на основе развития оперативной речевой памяти при помощи специальных упражнений на уроках русского языка. Количество ошибок должно уменьшаться по причине становящейся более развитой оперативной памяти, которая будет лучше справляться с процессом письма в целом и облегчит применение орфографических умений и навыков".
Читать полностью здесь
3. Булохов В.ЯО возникновении некоторых орфографических ошибок. -  Журнал "Вопросы психологии", 1991, №5. 
"Оказалось, что слова-подлежащие в постпозиции в большей степени подвержены орфографически ошибочным написаниям, чем в препозиции. В сочинениях и изложениях эта разница составляет около 11 %. Слова-сказуемые в постпозиции тоже содержат больше отступлений от орфографической нормы, чем в препозиции. Факт орфографической уязвимости любого главного члена в постпозиции есть не что иное, как действие тенденции концентрации ошибочных написаний в упреждаемой части простого предложения.
Орфографическая уязвимость сказуемого в препозиции принадлежит другому явлению — влиянию отрицательной «взаимной индукции специфических для процесса письма элементов». В результате сказуемое в любой позиции содержит значительное количество ошибочных написаний, чего нельзя сказать о подлежащем. Стоит подлежащему выйти из-под действия тенденции сосредоточения ошибок в упреждаемой части предложения, т. е. из постпозиции попасть в препозицию, и уже не приходится говорить о заметном количестве орфографических погрешностей в словах-подлежащих".
4.Аристова Т.А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление.Журнал "Вопросы психологии", 2000, №5. 
 "В последнее время резко возросло число детей, сталкивающихся с трудностями в обучении. Большинство неуспевающих школьников имеют неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе. К таким симптомам могут быть отнесены расторможенность, частые головные боли, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, непослушание, несобранность. Сразу отметим, что эти проявления не свидетельствует о наличии отклонений от нормы в психическом развитии ребенка. Такие симптомы известны как минимальные мозговые дисфункции. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, когда ребенок начинает учиться. Происходит разбалансировка психических процессов, негативно отражающаяся на процессе обучения.
В основе минимальных мозговых дисфункций лежат физиологические нарушения, к которым могут быть отнесены точечные кровоизлияния или нарушения деятельности отдельных групп клеток головного мозга. Причиной таких отклонений могут быть различные травмы, осложнения беременности, нарушения в процессе родов (асфиксия плода, раннее отхождение околоплодных вод, кесарево сечение, родовые травмы), генетическая предрасположенность, влияние экологической ситуации.
В результате указанных факторов (гетерохронности развития и минимальных мозговых дисфункций) большинство детей, поступающих в школу, не обладают необходимой степенью зрелости отдельных психических процессов. Еще раз подчеркнем, что такие дети практически ничем не отличаются от своих сверстников, трудности возникают по мере увеличения нагрузки на нервную систему".
5.Юрина Т.АФормирование и развитие орфографических навыков в школе среднего звена.
"В период систематического курса (5–9 классы) этапы обучения тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о развитии, совершенствовании навыков правописания у школьников данной возрастной группы.
Во-вторых, не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом замечено, что разный способ действия имеет свой результативный «потолок». Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.
В-третьих, способ действия тесно связан с его ориентировочной основой – той системой конкретных операций, которые позволяют достичь искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются разными, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных форм. В этом и иных подобных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными результатами.
В-четвертых, психологи оговаривают и формы выполнения действий: а) материальная форма состоит в наличии плана выполнения действия, в наличии опорных материалов, схем, таблиц и т.п.; б) речевая форма заключается в том, что ученик вслух комментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать; в) умственная форма состоит в том, что все операции совершенствуются в уме про себя".
Читать полностью здесь
6.Макарова В.И. Коллективная форма проблемного обучения орфографии. - Журнал "Вопросы психологии", 1990, №1. 
"Еще один пример: изучение правила правописания букв О и Е после шипящих и Ц в окончаниях существительных. Условия раскрытия данного правила: понимание ударности гласных, знание шипящих и умение определить форму творительного падежа существительных.
1. Сначала учитель формулирует задание на самом высоком уровне проблемности — предлагает рассмотреть слова, записанные на доске в строчку: ВРАЧОМ, КАМЫШОМ, БОРЩОМ, МЕЖОЙ, БОРЦОВ, КОЛЬЦО, ЗАДАЧЕЙ, КРЫШЕЙ, ТОВАРИЩЕМ, САЖЕЙ, ГОРЦЕВ, СЕРДЦЕ, и просит по этим словам вывести правило правописания.
2. Задание на высоком уровне проблемности. Учащимся предлагается рассмотреть те же слова, записанные в два столбика:

ВРАЧОМ
КАМЫШОМ
БОРЩОМ
ЗАДАЧЕЙ
КРЫШЕЙ
ТОВАРИЩЕМ и т.д.

Такая запись слов является подсказкой. Учащимся предлагается вывести правило правописания.
3. Проблемное задание на среднем «а» уровне. Внимание учащихся обращается на то, что в тех же словах, записанных в два столбика, выделено окончание (вторая подсказка).

ВРАЧОМ
КАМЫШОМ
БОРЩОМ
ЗАДАЧЕЙ
КРЫШЕЙ
ТОВАРИЩЕМ и т.д.

Предлагается вывести правило правописания".

Комментариев нет: