Полезные статьи в научных журналах о формировании пунктуационной грамотности.
1.Граник Г.Г. Психологические основы пунктуационных упражнений. - Журнал "Вопросы психологии", 1980, №4.
"Из всего сказанного ясно, что решение проблемы упражнений, наиболее эффективно способствующих выработке грамматических умений и навыков, требует прежде всего знания состава операций в равных условиях, того, как они формируются и что обеспечивает их единство как ориентировочной части некоторого действия.
Наше исследование позволило предложить модель психологического механизма формирования пунктуационных умений и навыков [12]. Коротко остановимся на его результатах.
Мы рассматривали умение как такое действие, которое может быть выполнено человеком в различных условиях. Это действие-умение имеет особую ориентировочную часть, которая состоит из меняющихся групп (наборов) операций. Эти группы операций соответствуют конкретным условиям. Обеспечивает построение ориентировочной части действия-умения общий умственный прием, состоящий из следующих операций: 1) распознавание в предложении некоторых исходных синтаксических элементов, 2) мысленное объединение элементов в правилосообразные семантико-синтаксические блоки, разделяющие предложение на пунктуационно оформляемые части, 3) определение необходимых пунктуационных знаков. В ходе формирования общего приема происходит переход от сукцессивного выделения блоков к их симультанному выделению как некоторых целостных единиц предложения.
Конкретное действие, выполняемое в определенных условиях, в некотором смысле также является обобщенным: его ориентировочная часть выделяет лишь главные признаки бесконечного многообразия свойств данной ситуации. Именно поэтому построение ориентировочной части отдельного действия также предполагает определенный умственный прием. Для таких частных действий, составляющих основу умения, эти приемы будут частными".
1. Одна из самых сложных и запутанных проблем психологии, как отметил в свое время Л.С. Выготский,— это проблема связи мысли и слова. В данном случае это проблема связи смысла и пунктуационного знака. Авторы определяют смысловую природу пунктуационных знаков, при этом отбирая для данной книги прежде всего те знаки, которые оформляют законченные смысловые единицы. В первую очередь это суждения повествовательные, вопросительные и восклицательные. Приводятся те знаки, которые определяют смысловую, базисную (по Хомскому) единицу высказывания: подлежащее и сказуемое — и в этой связи авторы выделяют знак «тире», придавая ему особое значение, и запятую, основываясь на том, что запятой выделяется практически законченная мысль в составе более сложного предложения. Таким образом, в данной работе авторы рассматривали шесть пунктуационных знаков: точку, вопросительный и восклицательный знаки, тире, точку с запятой и запятую,— те знаки, которые несут смысловую нагрузку завершенности выражения мысли, чувства и волеизъявления.
Важно также, что рецензируемая книга через систему продуманных, градуированных заданий последовательно учит школьников вдумываться, вслушиваться, вчувствываться в воспринимаемый текст. Такая работа наряду с организацией усвоения пунктуационных знаний формирует и очень важное для будущего серьезного читателя умение работать с текстом — осмысливать, выделять главное в тексте, что может служить некоторой профилактикой против распространенной манеры поверхностного, неуглубленного чтения.
Решение первой проблемы влечет за собой и новый принцип отбора и организации знаков препинания для прохождения в процессе школьного обучения".
1.Граник Г.Г. Психологические основы пунктуационных упражнений. - Журнал "Вопросы психологии", 1980, №4.
"Из всего сказанного ясно, что решение проблемы упражнений, наиболее эффективно способствующих выработке грамматических умений и навыков, требует прежде всего знания состава операций в равных условиях, того, как они формируются и что обеспечивает их единство как ориентировочной части некоторого действия.
Наше исследование позволило предложить модель психологического механизма формирования пунктуационных умений и навыков [12]. Коротко остановимся на его результатах.
Мы рассматривали умение как такое действие, которое может быть выполнено человеком в различных условиях. Это действие-умение имеет особую ориентировочную часть, которая состоит из меняющихся групп (наборов) операций. Эти группы операций соответствуют конкретным условиям. Обеспечивает построение ориентировочной части действия-умения общий умственный прием, состоящий из следующих операций: 1) распознавание в предложении некоторых исходных синтаксических элементов, 2) мысленное объединение элементов в правилосообразные семантико-синтаксические блоки, разделяющие предложение на пунктуационно оформляемые части, 3) определение необходимых пунктуационных знаков. В ходе формирования общего приема происходит переход от сукцессивного выделения блоков к их симультанному выделению как некоторых целостных единиц предложения.
Конкретное действие, выполняемое в определенных условиях, в некотором смысле также является обобщенным: его ориентировочная часть выделяет лишь главные признаки бесконечного многообразия свойств данной ситуации. Именно поэтому построение ориентировочной части отдельного действия также предполагает определенный умственный прием. Для таких частных действий, составляющих основу умения, эти приемы будут частными".
2.Зимняя И.А. Раскрывая секреты пунктуационной грамотности. - Журнал "Вопросы психологии", 1987, №3.
"Конкретный анализ содержания глав, представляющих собственно программу действий учащихся, позволяет выделить следующие основные проблемы:1. Одна из самых сложных и запутанных проблем психологии, как отметил в свое время Л.С. Выготский,— это проблема связи мысли и слова. В данном случае это проблема связи смысла и пунктуационного знака. Авторы определяют смысловую природу пунктуационных знаков, при этом отбирая для данной книги прежде всего те знаки, которые оформляют законченные смысловые единицы. В первую очередь это суждения повествовательные, вопросительные и восклицательные. Приводятся те знаки, которые определяют смысловую, базисную (по Хомскому) единицу высказывания: подлежащее и сказуемое — и в этой связи авторы выделяют знак «тире», придавая ему особое значение, и запятую, основываясь на том, что запятой выделяется практически законченная мысль в составе более сложного предложения. Таким образом, в данной работе авторы рассматривали шесть пунктуационных знаков: точку, вопросительный и восклицательный знаки, тире, точку с запятой и запятую,— те знаки, которые несут смысловую нагрузку завершенности выражения мысли, чувства и волеизъявления.
Важно также, что рецензируемая книга через систему продуманных, градуированных заданий последовательно учит школьников вдумываться, вслушиваться, вчувствываться в воспринимаемый текст. Такая работа наряду с организацией усвоения пунктуационных знаний формирует и очень важное для будущего серьезного читателя умение работать с текстом — осмысливать, выделять главное в тексте, что может служить некоторой профилактикой против распространенной манеры поверхностного, неуглубленного чтения.
Решение первой проблемы влечет за собой и новый принцип отбора и организации знаков препинания для прохождения в процессе школьного обучения".
3.Граник Г.Г. "Психологические принципы построения школьного курса синтаксиса и пунктуации русского языка".
"В проведенном нами исследовании выявлены психологические механизмы процесса решения синтаксических и пунктуационных задач по ходу письма, т. е. в реальных условиях.
При этом обнаружено, что нельзя ставить знаки препинания по ходу письма, используя модели, описывающие процессы решения пунктуационных задач в виде алгоритмов.
Психологические механизмы процесса решения этих задач заключаются в осуществлении общего приема умственной работы, который включает два различных по характеру ряда операций. Количество и содержание операций первого ряда определяются правилами, лежащими в основе решения пунктуационных задач, а их последовательность зависит от вариантов структур внутри инварианта. Поэтому последовательность операций приема меняется, в отличие от «застывшего порядка» операций приемов умственной работы (алгоритмических процессов), пригодных для решения пунктуационных задач в упражнениях с готовым печатным текстом.
Операции второго ряда определяются условиями, в которых протекает деятельность пишущего, и направлены на то, чтобы он в этих условиях мог действовать согласно правилам решения пунктуационных задач. Операции второго ряда состоят из предугадывания элементов предложения, отбора, объединения в блоки, занесения в оперативную память и удержания в ней тех элементов предложения, которые нужны для решения пунктуационных задач.
Операции первого ряда, которые осуществляются пишущим во время письма, перемежаются, разрываются операциями второго ряда.
В исследовании показано, что наша методика обучения дает принципиальную возможность расширения диапазона оперативной памяти (увеличение широты упреждения и объема удержания единиц текста)".
Читать полностью здесь
5.Медведева Э.Э. "Психологический анализ причин возникновения лишних пунктуационных знаков"
"В исследования установлен общий путь возникновения ошибочных пунктуационных действий учащихся при анализе основной психологической причины лишних знаков - опоре учащихся на различные признаки языкового материала, которые могут выступать в качестве ориентирующих знаков. Психологическая характеристика этих признаков расширила представление о понятии "легкости" выделения их в языковом материале при решении пунктуационных задач: используются в качестве целостных признаков при симультанном узнавании синтаксических конструкций; формируют вероятностный прогноз "признак - пунктуационный знак"; раньше поступают, чем полный состав необходимых признаков. На примере интонации экспериментально доказана статистическая значимость влияния такого признака на возникновение лишних знаков.
Выявлены способы использования этих признаков: ориентировка происходит либо на один из них, либо на их комбинации, индивидуально обусловленные по составу признаков и по их значимости для каждого школьника. Возможности осознавания влияния признаков или их комбинаций на решение пунктуационной задачи ограничены.
При экспериментальном исследовании найдены общие особенности работы учащихся по этим признакам: они становятся опорой для создания ложных правил или проведения ошибочного грамматического анализа. Teм самым дети стихийно как бы уравновешивают требования школы - работать по правилам, использовать грамматический анализ - и свое отрешение, а часто и необходимость решать пунктуационные задачи быстро и "экономно".
"В проведенном нами исследовании выявлены психологические механизмы процесса решения синтаксических и пунктуационных задач по ходу письма, т. е. в реальных условиях.
При этом обнаружено, что нельзя ставить знаки препинания по ходу письма, используя модели, описывающие процессы решения пунктуационных задач в виде алгоритмов.
Психологические механизмы процесса решения этих задач заключаются в осуществлении общего приема умственной работы, который включает два различных по характеру ряда операций. Количество и содержание операций первого ряда определяются правилами, лежащими в основе решения пунктуационных задач, а их последовательность зависит от вариантов структур внутри инварианта. Поэтому последовательность операций приема меняется, в отличие от «застывшего порядка» операций приемов умственной работы (алгоритмических процессов), пригодных для решения пунктуационных задач в упражнениях с готовым печатным текстом.
Операции второго ряда определяются условиями, в которых протекает деятельность пишущего, и направлены на то, чтобы он в этих условиях мог действовать согласно правилам решения пунктуационных задач. Операции второго ряда состоят из предугадывания элементов предложения, отбора, объединения в блоки, занесения в оперативную память и удержания в ней тех элементов предложения, которые нужны для решения пунктуационных задач.
Операции первого ряда, которые осуществляются пишущим во время письма, перемежаются, разрываются операциями второго ряда.
В исследовании показано, что наша методика обучения дает принципиальную возможность расширения диапазона оперативной памяти (увеличение широты упреждения и объема удержания единиц текста)".
4.Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Формирование самоконтроля средствами учебника. - Журнал "Вопросы психологии", 1984, №6.
"Теоретический анализ работ, в которых предложены способы формирования самоконтроля [9], [15], и проведенное нами экспериментальное изучение этого процесса позволили подойти к решению данной проблемы посредством учебника. Для этого в кадры учебника были введены последовательно усложняющиеся средства контроля с инструкциями (приемами-предписаниями) по их использованию. Таким путем у школьников вырабатывалось умение осуществлять контрольное действие с помощью новых средств самоконтроля, которые одновременно являлись и средствами его Осуществления. Остановимся на разработанной нами последовательности введения в учебник этих средств. Все они делятся на две группы. В I группу входят средства контроля, выделенные структурно, т.е. являющиеся самостоятельными структурными компонентами (например, эталоны ответов, образцы решения), во II группу — средства контроля, которые, не являются самостоятельными структурными компонентами (ответы, которые учащиеся должны отыскать в содержании текста). Рассмотрим последовательность введения усложняющихся средств контроля на примере эталонов ответов". Читать полностью здесь
5.Медведева Э.Э. "Психологический анализ причин возникновения лишних пунктуационных знаков"
"В исследования установлен общий путь возникновения ошибочных пунктуационных действий учащихся при анализе основной психологической причины лишних знаков - опоре учащихся на различные признаки языкового материала, которые могут выступать в качестве ориентирующих знаков. Психологическая характеристика этих признаков расширила представление о понятии "легкости" выделения их в языковом материале при решении пунктуационных задач: используются в качестве целостных признаков при симультанном узнавании синтаксических конструкций; формируют вероятностный прогноз "признак - пунктуационный знак"; раньше поступают, чем полный состав необходимых признаков. На примере интонации экспериментально доказана статистическая значимость влияния такого признака на возникновение лишних знаков.
Выявлены способы использования этих признаков: ориентировка происходит либо на один из них, либо на их комбинации, индивидуально обусловленные по составу признаков и по их значимости для каждого школьника. Возможности осознавания влияния признаков или их комбинаций на решение пунктуационной задачи ограничены.
При экспериментальном исследовании найдены общие особенности работы учащихся по этим признакам: они становятся опорой для создания ложных правил или проведения ошибочного грамматического анализа. Teм самым дети стихийно как бы уравновешивают требования школы - работать по правилам, использовать грамматический анализ - и свое отрешение, а часто и необходимость решать пунктуационные задачи быстро и "экономно".
Комментариев нет:
Отправить комментарий